Дробышевский С.В. Модульное обучение: методические возможности и ограничения

Дробышевский С.В. Модульное обучение: методические возможности и ограничения // Фiзiка: праблемы выкладання. – 2003. – № 1. – С. 8-20.

Мы предлагаем статью С.В.Дробышевского о модульной технологии в его собственной интерпретации, а описанные им процессы проектирования и реализации технологии, скорее, характеризуют его собственную дидактическую систему.

Редакция

В настоящее время, когда качество учебной работы и успеваемость учащихся нуждаются в значительном улучшении, весьма актуальной является проблема совершенствования учебного процесса в школе. Сложившаяся репродуктивная методика обучения фактически утратила эффективность, и мне пришлось предпринять меры к поискам инновационных технологий, форм и методов обучения.

Одной из таких технологий является модульное обучение, которое довольно широко популяризируется, но пока не находит широкого применения.

В чем же состоят «плюсы» и «минусы» модульной технологии обучения и почему она до сих пор с трудом находит применение в школах? С этими вопросами я столкнулся, когда преподавал физику в Гомельском городском лицее (ГГЛ) № 1, а затем, будучи методистом, анализировал состояние обучения физике в городских школах. Данная статья и является попыткой разрешения этих вопросов.

Главный вывод неутешителен: модульная технология обучения физике в стандартной ее процедуре в наших школах не воспроизводима, и на практике, вне волеизъявления применяющего ее педагога, объективно модифицируется в традиционную классно-урочную репродуктивную систему обучения.

Попытаюсь обосновать эту позицию, опираясь как на свой опыт, так и на опыт работы многих великолепных учителей г. Гомеля, которым я выражаю искреннюю благодарность за обсуждение этой работы.

Чтобы понять дальнейшие рассуждения, хочу сразу отметить, что для внедрения модульного обучения в ГГЛ № 1 имелись благоприятные условия:

  • прежде всего администрация лицея поддерживала мои усилия в этом направлении;
  • был хороший подбор учащихся, проявлявших желание к глубокому усвоению физики;
  • присутствовала характерная для учащихся лицея высокая дисциплина и активность;
  • немаловажное значение, как будет показано ниже, имело также наличие компьютерной техники и возможность ее использования.

Почему именно «модульная»?

Выбор модульной технологии обучения был обусловлен следующими соображениями. Как известно, прочность знаний достигается, если учащиеся в процессе обучения «совершают полный цикл учебно-познавательных действий: первичное восприятие и осмысление изучаемого материала, его последующее более глубокое осмысление, проделывая определенную работу по его запоминанию, применению усвоенных знаний на практике, а также их повторению и систематизации» [9].

В этом смысле показалось привлекательным в модульной технологии то, что в ней организация учебного процесса соответствует указанным глубинным закономерностям обучения.

Кроме того, в модульной технологии предполагается режим самообучения и имеется возможность учитывать индивидуальные особенности учащихся: одному надо несколько раз вдумчиво перечитать материал, другому достаточно бегло пробежаться по тексту, третьему хватает объяснения учителя.

В то же время, за годы учительской работы выработалась собственная система обучения, а именно: изучение нового материала укрупненными блоками, организация вариативного повторения, отработка умений и навыков – и все это на основе расширения самостоятельной познавательной деятельности учащихся.

При сравнительно небольших усилиях эти две системы учебной работы – традиционная и инновационная – хорошо «совместились». Однако возникло немало трудностей, о которых, приступая к пересмотру своей работы, я не подозревал. Поэтому необходимо обстоятельно осмыслить особенности модульной технологии, как она сложилась в педагогике.

Некоторые исторические сведения

Считается, что модульная технология обучения была предложена в начале 60-х годов, а оформилась в так называемую «педагогическую технологию» к середине 70-х.

Это так и не так. Интересна история: сам принцип возник в СССР в середине 20-х годов. Тогда был запрет на поступление в высшие учебные заведения выходцам из «эксплуататорских классов», с одной стороны, а, с другой стороны, стране требовалось большое количество толковых, квалифицированных финансистов, экономистов, плановиков, бухгалтеров, счетоводов. Вчерашние крестьяне и рабочие с трудом осваивали азы наук, а поповских, интеллигентских, офицерских, купеческих детей не допускали к образованию. Чтобы явно не нарушать авторитет власти, декларировавшей раздел общества по классовому признаку, но вместе с тем обеспечить приток грамотных специалистов, был найден иезуитски хитрый, но простой способ – были организованы Всесоюзные заочные финансовые курсы. Они были платные, и учиться на них мог любой желающий. Система обучения была следующей – профессора писали конспекты собственных лекций, которые рассылались тем, кто за это платил, к лекциям давались задания, в определенный срок обучаемый должен был их выполнить и прислать на проверку. Если выполнялись все задания – выдавалось свидетельство об окончании курсов, которое давало «право на профессию». Через несколько лет запрет был снят, но система осталась и процветала (и процветает) долгие годы – под названием «заочное обучение».

Прошло несколько десятилетий. В США, после поражения во Вьетнаме, армия была переведена на контрактную основу. Прослужив несколько лет, молодой человек получал приличную сумму денег, которых хватало, в том числе и на оплату образования, и на право внеконкурсного поступления. Большинство «служивых» ринулось в многочисленные юридические и финансовые колледжи. Но как учить этих 25-летних бывших морских пехотинцев, если они и в школе-то успехами не хвалились? Как можно быть уверенными в том, что они действительно овладели теми знаниями, которые необходимы для получения диплома? Неизвестно достоверно, самостоятельно ли, или был учтен опыт советских заочных институтов, однако именно в юридических колледжах и именно в силу необходимости обучать тех, кто потерял способность к быстрому усвоению, в том числе и уволенных в запас солдат армии США, была создана система, которую мы и называем «модульной».

Прошло еще несколько лет. И вот теперь мы, белорусские педагоги, столкнувшись, правда, на ином уровне и в иных ипостасях, с этими же проблемами, пытаемся внедрить модульную систему обучения.

Процесс внедрения длится вот уже более 18 лет. По крайней мере столько времени прошло со времени публикации книги Ю.Кларина «Педагогические технологии», где неназываемо описывалась модульная технология. Однако совершенно невозможно назвать хотя бы одну школу, в которой модульная система применялась бы в полном объеме. В то же время эту технологию прекрасно задействовали многие высшие учебные заведения (в большинстве своем негосударственные). В качестве примера: Московский гуманитарный университет.

Применение так называемых элементов модульной технологии представляет собой профанацию совершенно иной, нежели традиционная, системы обучения. Однако «осетрина не может быть второй свежести». И система обучения либо система, либо ее нет, а есть бессистемное применение разнообразных, зачастую внутренне противоречивых и несовместимых форм, методов и методик. «Элементы одной системы обучения» внутри иной системы обучения – это педагогический и методический нонсенс. Те «частные методики», которые многие учителя-практики называют модульной технологией, на самом деле таковой не являются, если подходить строго. А если не строго, то любое обучение является модульным – «кусковым», дискретным...

Давайте же разберемся, почему такая прогрессивная и прекрасно справляющаяся со своими «обязанностями» система столь явно беспомощна в наших условиях.

Некоторые теоретические сведения

Модульная технология имеет то неоспоримое достоинство, что позволяет учителю использовать достаточно широкий набор испытанных методов и методик. Она относится к так называемой деятельностной модели организации учебно-познавательной работы и существенно отличается от модели информативно-репродуктивной.

Если говорить о тех технологиях, которые внешне сходны с модульной, то бросается в глаза ее сходство с так называемым блочным методом, с использованием методики УДЕ (укрупненных дидактических единиц), а также с ранее популярным программируемым обучением. Общим для них является, в частности, разделение учебного материала на отдельные блоки, «дозирование» знаний. Кардинальное отличие в том, что при блочном методе и программированном обучении все учащиеся, как один человек, в одно и то же время должны усвоить одинаковый объем знаний.

При модульном же обучении – учащиеся сами выбирают, когда и сколько они смогут усвоить. Это принципиально важно: модульная технология позволяет каждому ученику выбрать индивидуальный темп обучения, объем содержания учебного материала, формы организации своей познавательной деятельности, соответствующие его возможностям.

Строго говоря, модульная технология в ее глубинном смысле не является технологией обучения, т.е. строго регламентированным процессом передачи-получения знаний. Это технология организации учебного процесса и интеллектуально-познавательной деятельности учащихся.

Как только мы поймем, что менять надо не содержание урока, а систему уроков в целом, иначе говоря, весь учебный процесс, мы приблизимся к пониманию сущности модульной технологии. Исходя из этого простого факта, становится ясным скептическое отношение автора к многочисленным публикациям по части применения «элементов модульной технологии на уроках физики». Они свидетельствуют о стремлении (что само по себе хорошо) учителей работать по-новому и в то же время о непонимании ими же существа тех проблем, решать которые они берутся.

Модуль – законченный блок информации, в который входят цели обучения, целевой план действий, содержание учебного материала и руководство по его усвоению одновременно с контролем усвоения знаний. Иными словами, учебный модуль есть относительно самостоятельный, функционально ориентированный фрагмент процесса обучения, который имеет собственное программное и методическое обеспечение и следующие компоненты учебного процесса [1-7].

a) Организация работы по овладению новыми знаниями (самостоятельно либо с помощью учителя).

b) Стартовый контроль для выявления и коррекции затруднений в усвоении изучаемого материала (тестирование, опрос).

c) Разбор отдельных вопросов изучаемого материала, углубление и закрепление материала (самостоятельно либо с помощью учителя).

d) Промежуточный контроль (тестирование, опрос).

e) Формирование умений и навыков, применение знаний на практике (самостоятельно либо с помощью учителя).

f) Закрепление умений и навыков, повторение и систематизация знаний (самостоятельно).

g) Выходной контроль (тестирование, опрос, контрольная работа).

Несколько модулей образуют свою систему знаний, которой необходимо овладеть учащимся, и с этой точки зрения суть модульной технологии состоит в расчленении курса, в нашем случае физики, на относительно самостоятельные части (модули), которые связаны между собой общим понятийным аппаратом, общей методологией и общими принципами усвоения.

Организационно «изюминка» технологии заключается в том, что система занятий (в общеобразовательной школе – уроков), составляющих модуль, должна соответствовать этапам познавательной деятельности учащихся. Например, модуль «Равномерное прямолинейное движение» в лицее изучался на четырех занятиях, каждому из которых, как видно из приведенного ниже фрагмента модульной программы, в основном соответствовал свой вид деятельности учителя и ученика.

Новизна в деятельности учителя заключается в том, что на промежуточных этапах работы над модулем учитель не столько контролирует работу учащихся, сколько устанавливает степень усвоения изучаемого материала и помогает учащимся скорректировать свои учебные усилия.

Новизна в деятельности ученика – это почти полная его самостоятельность при продвижении «внутри модуля».

В итоге получается, что сущность «технологичности» – в повторяемости работы над модулями при разнообразии содержания и емкости модулей, чем, в конечном итоге, и вырабатывается (точнее говоря, должен вырабатываться) осознаваемый учащимися механизм управления своей самостоятельной учебной деятельностью.

Формальными признаками применения учителем модульной технологии являются следующие.

1. Наличие модульной программы.

2. Объединение содержания теоретического материала в укрупненные блоки.

3. Построение системы занятий согласно вышеприведенной схеме.

4. Ознакомление учащихся с планом работы над модулем, сообщение им минимума знаний, умений и навыков по модулю и требований к ним.

5. Значительное преобладание (до 95%) самостоятельных форм работы учащихся по усвоению и закреплению знаний, умений и навыков.

6. Деятельность учителя в основном организующая, консультационная и коррекционная.

7. Проверка знаний, умений и навыков осуществляется в три этапа – стартовый, промежуточный и итоговый.

8. Отсутствие, как такового, текущего контроля знаний и умений и ежеурочного домашнего задания в привычном нашем понимании.

9. Применение «рейтинговой» системы оценивания работы учащихся.

Рассмотрим этапы работы по модульной технологии подробнее. «Пройдемся по процедуре» применения модульной технологии, иллюстрируя примерами из собственного опыта.

Составление модульной программы

Внешне модульная программа – это очень детальный план-график изучения модуля. Однако коренное отличие от календарно-тематического плана видно из перечисления всего, что должно входить в модуль, а именно:

1. Интегрирующая общая дидактическая цель изучения всего модуля.

2. Содержание учебного материала.

3. Перечень требований к знаниям и умениям учащихся.

4. Поурочное распределение учебного материала.

5. Специфические цели на каждом этапе учебных занятий.

6. Определение вида деятельности ученика на каждом уроке.

7. Перечень контрольных вопросов и задач для самоконтроля учащихся.

8. Контроль учителя (устный опрос, контрольная работа и т.п.).

Еще одно отличие: план учебной работы над отдельным модулем, т.е. собственно сама модульная программа, должен быть обязательно доведен до сознания всех учащихся.

В Гомельском городском лицее апробация модульной технологии мною была осуществлена последовательно в IX-X классах. В качестве примера рассмотрим (в значительном сокращении) фрагмент применявшейся модульной программы для IX класса.

Программа составлена из расчета: 34 недели х 4 часа = 136 часов = 68 сдвоенных уроков, причем так, что учтены особенности расписания в лицее.

Весь учебный материал разбит на макромодули. Эти макромодули разделены на модули, в которых, в свою очередь, выделены микромодули, соответствующие одному учебному занятию, равному двум спаренным урокам.

В программе IX класса совершенно четко выделяются следующие макромодули.

  • Кинематика.
  • Динамика.
  • Законы сохранения импульса и энергии.
  • Статика.
  • Элементы гидростатики и гидродинамики.
  • Механические колебания и волны.
  • Физический практикум.

Небольшое замечание. Весьма много ошибок проистекает от неправильного истолкования понятия «модуль». Определение его конкретно и ясно. Однако можно ли параграф учебника физики под названием «Сила Архимеда» считать модулем, а следующий параграф «Плавание тел» – соответственно следующим модулем? Конечно же, нет! Все, что относится к содержанию темы «Сила Архимеда», и составляет содержание модуля. Но, по смыслу, объяснение возникновения этой силы связано с гидростатическим давлением, которое, в свою очередь, иллюстрирует понятие давления жидкостей и газов. Логично и естественно макромодуль «Давление» разбить на несколько модулей, в число которых войдет и модуль «Архимедова сила».

Покажем на примере макромодуля № 1 «Основы кинематики», как осуществлялась структуризация учебного материала и учебно-познавательной деятельности учащихся по модулям.

Макромодуль 1: Основы кинематики.

В нем выделяются модули:

1. Общие сведения о движении.

2. Прямолинейное равномерное движение.

3. Прямолинейное равноускоренное движение.

4. Криволинейное движение.

Рассмотрим модуль № 2 «Прямолинейное равномерное движение».

Тема занятия (микромодуля)

Деятельность учителя

Деятельность учащихся

Прямолинейноеравномерноедвижение

Учебная лекция.

Формирование знаний, умений и навыков.

Решение и разбор качественных и типовых расчетных задач вместе с учащимися

Учебное конспектирование.

Решение задач под руководством учителя.

Самостоятельное решение задач и упражнений

Решение задач

Организация решения задач.

Выявление степени усвоения.

Кратковременный тест.

Коррекция недочетов и ошибок в знаниях, умениях и навыках

Самостоятельное решение задач и упражнений

Относительность движения

Учебная лекция.

Закрепление знаний, умений и навыков.

Выявление степени усвоения

Учебное конспектирование.

Самостоятельное решение задач и упражнений

Решение задач

Организация самостоятельной работы учащихся.

Выявление степени усвоения.

Коррекция недочетов и ошибок в знаниях, умениях и навыках

Самостоятельное решение задач и упражнений

Зачет по модулю№2

Проверка степени усвоения знаний, умений и навыков по модулю № 2

Тестирование

Контрольная работа

Закрепление знаний, умений и навыков

Несколько «замечаний на полях»

В лицее расписание занятий по физике предусматривало проведение сдвоенных уроков, что является серьезным преимуществом по сравнению с обычной школой. Оно заключается в «погружении» учащихся в познавательную деятельность, разнообразную по формам, но сконцентрированную во времени.

Доказано, что забывание теоретического материала, утрата умений и навыков происходит буквально через несколько дней после урока, если нет повторения, закрепления, упражнения. Между тем по-прежнему в наших школах культивируется рассредоточенное во времени изучение учебных предметов (1 урок в неделю, например, астрономии или биологии). Это представляется совершенно бессмысленной тратой времени, поскольку всё равно никакого глубокого и прочного усвоения не происходит, что и показывает крайне низкий уровень знаний в среднем по этим предметам.

Такая форма организации учебных занятий, как сдвоенные уроки, позволяет в полной мере использовать достоинства модульной технологии – укрупнение блоков теоретического материала, сосредоточенность внимания и мышления учащихся на отдельных видах учебной работы.

Учет расписания занятий в лицее состоял в том, что рассмотрение новых тем или контрольно-зачетных уроков приходилось на те занятия, когда группа присутствовала в полном составе, а решение задач, консультирование, тестирование учащихся – на те занятия, когда группа разбита на подгруппы. Например, в то время, когда я занимался с учащимися одной подгруппы решением задач, со второй подгруппой работал учитель математики.

Как выяснилось, фактором относительной простоты внедрения модульной технологии в лицее явилось разделение учебной группы (класса) на подгруппы (по половине класса), которое осуществлялось на занятиях по физике.

Популяризируемое достоинство модульной технологии обучения заключается в почти полной самостоятельности учащихся. Практика, однако, показала, что совершенно самостоятельно выстроить свою учебную деятельность учащиеся в силу возрастных особенностей еще не в состоянии, поскольку необходимый уровень внутренней самоорганизации не сформирован и мотивация учебной деятельности обусловлена не осознаваемыми внутренними потребностями учащихся в знаниях и умениях, а требованиями учителей и родителей.

Поэтому даже для учащихся одиннадцатых классов еще нужна непосредственная организация учителем учебной деятельности, активная помощь и консультирование в работе над учебным материалом модуля и контроль (хотя бы за поведением в учебном кабинете). Для группы в целом (24 учащихся) все это осуществлять гораздо сложнее, чем для подгруппы (12 учащихся).

А самое важное, условием успешности модульной технологии является преобладание консультирующей и коррекционной функций учителя, которые оказываются практически неосуществимыми, если число учащихся превышает некий минимум. Несложно подсчитать, что за 90 мин даже спаренного урока при 24 учащихся в классе учитель на одного ученика сможет выделить в среднем только 4 мин, а при 12 – уже 8 мин.

А ведь одно из требований (принципов, признаков) модульной технологии – возможность оказания индивидуальной помощи каждому!

Хотел бы обратить внимание на следующее: модульная технология предполагает, что последовательность занятий организационно соответствует последовательности этапов познавательной деятельности учащихся, но опыт подтверждает, что в сложившейся урочной системе осуществить такое соответствие весьма трудно.

Иными словами, при всем стремлении учителя внедрить модульную технологию ему объективно приходится на уроке организовывать разные виды деятельности учащихся, что делает занятие по модульной технологии внешне и внутренне схожим с обычным традиционным уроком. Это приводит к тому, что применение модульной технологии в формате урочной системы занятий теряет свое важнейшее преимущество: концентрацию внимания и учебных усилий на одном виде деятельности.

(Продолжение следует.)

Выложил alsak
Опубликовано 22.06.08
Просмотров 16697
Рубрика Технологии обучения
Тема Без тем
Комментарии

Комментарии (0)

Оставить комментарий

Пожалуйста, войдите, чтобы комментировать.

Последние комментарии

Sergey Kozhinin

10. апреля, 2018 |

Задача №4. По условию стыковка должна произойти "без дополнительной...

Сакович

14. сентября, 2016 |

Этот вопрос надо задавать не мне, а авторам статьи. Их данные можно...

Где взять?

14. сентября, 2016 |

Напишите пожалуйста, где взять такую базу?