Кларин М.В. Обучение исследованию: модель систематического сбора данных, выдвижения и проверки ...

Кларин М. В. Обучение исследованию: модель систематического сбора данных, выдвижения и проверки гипотез // Фiзiка: праблемы выкладання. – 2007. – № 1. – С. 3-4.

Сокращено по источнику: Кларин, М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках / М. В. Кларин. — М., 1994. — С. 129-131.

Модель «обучение исследованию» первоначально создавалась в ходе дидактических экспериментов группой американских психологов и педагогов под руководством Дж. Зухмана в середине 50-60-х годов. Идея модели состояла в том, что она представляет собой «не новый способ преподавания, но способ обучения основным познавательным умениям, которые так же важны для развития детей, как чтение и арифметика». В середине 60-х эта модель была развернута в программе преподавания физики в младшей средней школе (13-15 лет) (Suchman, 1966), затем она получила известность и стала применяться в разных странах мира (JoyceandWeil, 1980; EggenandKauchak, 1988).

Отправной точкой при работе по такой модели служит парадоксальная ситуация, порождающая познавательный конфликт. Например, учитель демонстрирует опыт (или заменяющий его кинофрагмент), в котором ученики наблюдают нагрев в пламени горелки биметаллической пластины.

Составляющие ее слои металла (обычно сталь и медь) приклепаны один к другому так, что кажутся единым целым. Насаженная на рукоять пластина похожа на нож или лопаточку. При нагреве металл расширяется, но, так как степень расширения у двух разных металлов различна, пластина изгибается, что вызывает удивление у наблюдающих опыт детей. Обычно тепловое расширение не может вызвать такого сильного изгиба. Естественное любопытство дает первый толчок исследовательской любознательности.

После демонстрации опыта дети могут задавать учителю вопросы. Однако по вводимым учителем «правилам» запрещается задавать вопросы, предполагающие объяснение явлений со стороны учителя. Разрешены вопросы, на которые можно ответить «да» или «нет». Таким образом, каждый вопрос содержит некоторую гипотезу. Например, учитель не станет отвечать на вопрос «Как пламя действует на металл?», поскольку ответ означал бы сообщение ученику готового познавательного ориентира. Другое дело, если ученик спросит: «Была ли температура нагрева выше температуры плавления металла?» Вопрос такого типа предполагает, что ученик предварительно строит взаимосвязь факторов (нагревание, температура, плавление как изменение состояния вещества). Иначе говоря, сведения, получаемые от учителя, служат проверке самостоятельно выдвинутой гипотезы.

От осознания проблемы в результате познавательного конфликта ученики переходят к сбору и анализу данных, к выдвижению и проверке гипотез. Инструментально это воплощается в наблюдении демонстрационных опытов, в постановке реальных и мысленных экспериментов; основным средством добывания недостающих сведений служит постановка вопросов учителю.

Учитель не комментирует предположения детей, воздерживается от одобрения или неодобрения по отношению к содержанию высказываний, но приветствует каждую мысль как отправной момент для дальнейшего исследования. На конкретные предположения детей учитель отвечает примерно так: «Ну что же, у тебя появилось что-то вроде теории... Попробуй ее проверить. Ты можешь придумать эксперимент...» При этом эксперимент обычно бывает мысленным, его заменяют вопросы к учителю.

Поощрительное, поддерживающее отношение к познавательной активности детей сочетается с нейтральным отношением к результатам поискового мышления, т.е. важен сам процесс познавательного поиска. Поэтому, если ученик задает вопрос, требующий положительной информации, учитель просит переформулировать вопрос. Например: «Попробуй изменить свой вопрос так, чтобы на него можно было ответить «да» или «нет». Таким образом, дети приобщаются к начальной стадии исследования — сбору достоверных сведений. (Например, вопрос «Сделана ли эта полоса из металла?» дает информацию о природе материала.) На этой основе возможен следующий шаг — выдвижение предположений, гипотез.

Предположения проверяются. Например, ответ на вопрос «Если уменьшить пламя, будет ли полоска изгибаться?» можно получить или у учителя, или же в реально проведенном эксперименте. Реальный или мысленный, эксперимент позволяет детям выделять факторы и изучать их обособленно, что моделирует естественно-научное исследование.

Модель направлена на освоение опыта систематического исследования. В конечном счете, после выдвижения, разработки и проверки гипотез учитель проводит ретроспективный анализ совместного исследования. В целом модель включает следующие шаги-этапы:

1. Столкновение с проблемой. Учитель объясняет правила взаимодействия, вводит ситуацию познавательного конфликта.

2. Сбор данных — «верификация» (подтверждение фактических сведений). Дети проводят поиск достоверных сведений об объектах и явлениях. Важная задача учителя — расширить поле познавательного поиска, т.е. объем и характер доступных детям сведений. Типы этих сведений могут впоследствии стать предметом ретроспективного анализа. К их числу относятся характеристики:

  • объектов (например: «Сделана ли полоска из металла?»);
  • явления (например: «Если полосу перевернуть, сгибается ли она в ту же сторону?»);
  • условия, т.е. характеристики состояния объектов (например: «Была ли температура согнутой полосы выше комнатной?»);
  • свойства, т.е. сведения о поведении объектов в различных условиях (например: «Всегда ли медь изгибается при нагреве?»).

3. Сбор данных — экспериментирование. Ученики выделяют изучаемые факторы (исследуемые переменные), выдвигают гипотезы, проверяют предполагаемые причинно-следственные связи. Экспериментирование включает две основные стороны: изучение и непосредственную проверку. Изучение объектов может происходить через изменение условий и наблюдение; оно не обязательно предполагает наличие каких-либо исходных предположений, но может давать почву для того, чтобы строить их. Вопросы, моделирующие эксперимент, дают возможность проверить предположение; их постановка требует известного опыта, и задача учителя — помочь детям освоить такой опыт. В частности, учитель помогает ученикам не торопиться отбрасывать недостаточно проверенные предположения (независимо от того, верны они или нет).

4. Построение объяснения. Ученики выдвигают (формулируют) объяснение, нередко таких объяснений несколько. Учитель может попросить детей изменить формулировки так, чтобы моменты расхождений между содержанием объяснений стали яснее. В ходе обсуждения класс вырабатывает объяснение, которое полностью соответствует исходной ситуации.

5. Анализ хода исследования. Класс возвращается к проведенному исследованию, анализирует его ход. Учитель ориентирует детей на выяснение того, какие вопросы были наиболее эффективными для поиска информации, построения гипотезы, проверки объяснения и т.д.

Итак, в модели «Обучение исследованию» формируются исследовательские навыки, опыт исследования как метода и существа научного познания. Обучение служит не усвоению знаний как обобщений, принятых в настоящее время, но освоению самого процесса, в котором создаются и проверяются эти обобщения.

Выложил alsak
Опубликовано 15.07.08
Просмотров 11097
Рубрика Методика работы
Тема Без тем
Комментарии

Комментарии (0)

Оставить комментарий

Пожалуйста, войдите, чтобы комментировать.

Последние комментарии

Sergey Kozhinin

10. апреля, 2018 |

Задача №4. По условию стыковка должна произойти "без дополнительной...

Сакович

14. сентября, 2016 |

Этот вопрос надо задавать не мне, а авторам статьи. Их данные можно...

Где взять?

14. сентября, 2016 |

Напишите пожалуйста, где взять такую базу?