Запрудский Н.И. О безотметочном обучении на факультативных занятиях

Факультативное обучение, как хорошо известно педагогам и управленцам, должно быть безотметочным. Образовательный процесс без текущих и итоговых отметок для многих учителей не является чем-то принципиально новым. Без балльного оценивания учебных достижений учащихся проводятся уроки в первых и во вторых классах начальной школы; кружковые занятия; дополнительные занятия с учащимися, готовящимися к олимпиадам или к централизованному тестированию; уроки, например, английского языка или математики в оздоровительных лагерях. Учитель и учащиеся на этих занятиях не видят нужды в отметках. Дети занимаются не ради них. Им интересен сам процесс творчества, поиска, познания. При этом у учеников проявляется высокая учебно-познавательная мотивация и активность, которые детерминированы следующими причинами: личным выбором кружка или дополнительных занятий, индивидуальными потребностями и интересами ребенка, харизмой учителя, личной значимостью предложенного на занятиях материала (например, задач централизованного тестирования).

Являются ли указанные причины такими же весомыми факторами высокой учебно-познавательной мотивации учащихся в случае факультативных занятий? В идеале это так, поскольку предполагается, что выбор факультатива — это право самого учащегося. Бесспорно, есть немало факультативных групп, в которых все ученики проявляют высокий интерес к избранному ими предмету изучения. В этих группах безотметочное обучение является органичной характеристикой образовательного процесса.

Вместе с тем практические работники ощущают и высказывают настороженность в отношении обучения без балльного оценивания учащихся: во-первых, не исключено, что в факультативных группах занимаются ученики, выбор которых был не вполне самостоятельным: они оказались в группе, скажем, не только по заявлению, но и по настоянию родителей или «за компанию» с одноклассниками; во-вторых, некоторые учащиеся привыкли к внешней балльной оценке их усердия и не владеют умениями самооценки, перестают активно и заинтересованно работать на занятиях. Они вскоре замечают, что стали отстающими, неуспешными и прекращают посещать занятия, что может привести к расформированию факультативной группы.

Таким образом, проявляется противоречие: с одной стороны, есть точка зрения, что для обеспечения мотивации и активности учащихся нужна внешняя балльная оценка их деятельности и индивидуальных результатов, а с другой — в связи с отказом от балльной оценки педагог лишается важного инструмента влияния на обучаемых.

Это противоречие легко разрешается, если принять тезис, что с уходом отметок оценивание остаётся. На факультативных занятиях и предметной, и профориентационной, и общеразвивающей направленности должно быть очень много оценки, которая понимается как выражение отношения к явлениям, к деятельности, поведению, к образовательным продуктам учащегося. (На уроках же оценка имеет и балльное выражение.) Субъектами оценки на факультативном занятии являются каждый ученик в отдельности, учащиеся всей группы, сам учитель.

Должна преобладать не внешняя оценка учебных достижений, а самооценка учащимися результатов их учения, а также самого процесса получения знаний. По мнению Ш. А. Амоношвили, выставление отметок отвлекает преподавателя от самого важного, «превращая живой урок в скучное, сухое выспрашивание». В традиционном обучении оценочный компонент выносится из структуры учебно-познавательной деятельности учащихся. Оценивание осуществляет учитель: проверяет, находит ошибки, указывает на них, одобряет, высказывает своё суждение о результатах, часто не вдаваясь в анализ самого хода решения, выставляет отметки. Учащиеся привыкают к тому, что их оценивают другие.

«Учебная деятельность, — пишет Ш. А. Амоношвили, — является целостной, если (наряду с другими её компонентами) внутри неё, параллельно с процессом разрешения учебной задачи, функционирует оценочная активность как компонент, постоянно корректирующий и стимулирующий эту деятельность в целом» [1, с. 28].

Оценочная деятельность осуществляется на основе эталонов результата, а также самого образовательного процесса. В процессе оценочной деятельности учащиеся учатся соотносить конечные результаты, промежуточные этапы и выполняемые ими действия с эталонами: целями, схемами, алгоритмами, планами, образцами объектов и процессов, ответами, принципами, точками зрения, подходами. Их должен получить от учителя каждый учащийся или эти критерии вырабатываются совместно на самом занятии.

Усиление оценочной деятельности учащихся девальвирует значимость учительской отметки. Обучение может стать безотметочным, если оно строится по следующим правилам:

·             отметка отсутствует, но содержательная оценка обязательна;

·             ученики пользуются ориентирами для самооценки, которые для них являются предельно понятными;

·             самооценка ученика предшествует оценке учителя.

Процесс оценивания учащимся собственной деятельности, поведения и своих образовательных продуктов имеет очень большое педагогическое значение: во-первых, на занятии обеспечивается обратная связь, благодаря которой учащийся видит своё продвижение в изучении материала и может корректировать свою деятельность; во-вторых, повышается учебно-познавательная активность учащегося, что положительно сказывается на результативности образовательного процесса; в-третьих, учащийся овладевает навыками рефлексии — одной из ключевых компетенций современного человека.

Предлагаем ряд дидактических средств, применение которых на факультативных занятиях позволяет обеспечить эффективную оценочную деятельность учащихся и учителя.

«Оценочный лист». Учащемуся предлагается заполнить таблицу, в левой колонке которой вписаны учебные элементы темы (табл. 1).

Таблица 1

Лист самооценки знаний

Мои выводы: ______________________________________________

«Самооценка уровня владения умениями (исследовательскими, работы с текстом, решения задач и т.п)». Предлагается оценить свои умения, что учащийся делает в процессе заполнения таблицы (табл. 2).

Таблица 2

Лист самооценки умений

Мои выводы: _______________________________________________

«Мои  образовательные достижения».

Ученику предлагается вести дневник, в котором, в частности, он может записывать, чего достиг при изучении факультативного предмета (табл. 3).

Таблица 3

Мои образовательные достижения

Мои планы: ________________________________________________

«Презентация учащимися образовательных продуктов»: проектов, исследований, идей, схем, таблиц, текстов, решённых задач и т.п. В процессе презентации учащимся предлагаются критерии, с помощью которых сам презетующий и его одноклассники оценивают данный продукт.

«Работаем над критериями». Учитель организует на занятии разработку критериев, например, эффективного факультативного занятия, успешного проекта, отличного сочинения и т.п.

«Эталонный продукт». Учитель предлагает учащимся познакомиться с превосходной работой их сверстника: исследованием, проектом, эссе и т.п. Данный эталон помогает учащемуся оценивать свои наработки, видеть, что требует усовершенствования.

«Демонстрация учителем больших ожиданий от учащихся». Учитель выражает надежду, что учащийся в следующий раз сможет подобную работу сделать значительно лучше. Вместе (учитель и ученик) обсуждают, что для этого нужно изменить ученику в способах его деятельности.

«Похвала». Оцениваем мы не только баллами, но и словом, жестом, мимикой. Важно к месту похвалить и поддержать успех учащегося. Такая оценка выступает сильным средством стимулирования познания.

«Сравнение личных образовательных продуктов с культурно-историческими аналогами». Технологии эвристического обучения, педагогических мастерских включают этап соотнесения того, что сделал сам ученик, с устоявшимися, общепринятыми достижениями общечеловеческой культуры. При этом через призму этих достижений учащийся оценивает свои образовательные результаты и деятельность, которая была направлена на их получение.

«Выставки и конференции» выступают как значимый фактор внешней оценки образовательных продуктов учащихся и их творческой деятельности.

«Портфолио учащегося» представляет собой комплексное средство оценки ребенком собственных достижений.

«Рефлексия». Рефлексия (лат. обращение назад) — процесс самопознания субъектом внутренних психических актов, состояний и деятельности. При рефлексии происходит исследование уже осуществлённой деятельности с целью фиксации её результатов и повышения эффективности. Она позволяет ученику осознать свою индивидуальность, уникальность и предназначение, которые становятся ему видимыми при анализе деятельности и образовательных результатов.

Образовательное значение рефлексии ярко подчеркнул С. Т. Шацкий: «Педагогические вопросы весьма сильно отличаются от обычных человеческих вопросов: педагог знает ответ на свой вопрос, ученику тоже хорошо известно, что ответ на вопрос, заданный учителем, у него в голове уже имеется. Педагог обычно опрашивает своих учеников о том, что он знает, а обычный человек спрашивает о том, чего он не знает. Получается искусственный, надуманный разговор, который собеседникам не интересен. Больший педагогический эффект достигается, если учитель спрашивает то, что ему не известно: о затруднениях, с которыми встретились ученики, решая задачи, переживаемых сомнениях, мотивах, которые побуждали к работе, о возможных неприятных ощущениях, об отношении и оценке учеником себя и своей деятельности. В таком случае у учащихся возникает интерес к учительским вопросам и своим ответам, появляется основа для возникновения познавательных мотивов» [2, с. 192]. При этом лучше усваивается и само предметное содержание занятия.

Методика организации рефлексии ученика на уроке включает в себя следующие этапы:

1. Временная остановка деятельности, мысленное или письменное восстановление последовательности выполненных действий.

2. Анализ последовательности действий с точки зрения её эффективности, обнаружение и оценка использованных средств, действий, методов и приёмов. Установление, в какой степени деятельность соответствовала сформулированным вначале целям и задачам.

3. Формулирование идей, гипотез, путей в отношении продолжения деятельности по достижению цели. Возможна коррекция первоначально сформулированной цели.

Таким образом, в процессе рефлексии основное внимание обращается на процессуальную сторону обучения-учения. Учитель организует беседу, используя вопросы на восстановление (реконструкцию) исполненной деятельности, критическое отношение к ней и на перенормирование практики: Что мы делали? Как можно охарактеризовать деятельность? В какой последовательности мы работали? Какие затруднения испытывали? Как их преодолевали? Что мы делали удачно? Что делали не рационально? Что «работало» на сформулированную ранее цель? Какие резервы мы не использовали? На основе каких критериев можно оценить нашу (твою) деятельность? Как мы поступим в другой раз? Что и почему мы изменим в нашей работе? Какие факторы успешной работы мы сохраним в будущем? С помощью подобных вопросов происходит осознание детьми себя в собственной деятельности.

Может применяться как текущая — по ходу учебного процесса, так и итоговая рефлексия, завершающая логически или тематически замкнутый его период.

В заключение отметим, что перечисленный перечень средств организации оценочной деятельности учащихся и учителя может быть расширен и дополнен теми дидактическими инструментами, которые многие педагоги успешно применяют в своей практике как на уроках, так и на факультативных занятиях.

Список использованной литературы

1. Амоношвили, Ш. А. Гуманно-личностный подход к детям / Ш. А. Амоношвили. — М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: Изд-во НПО «Модек», 1998.

2. Шацкий, С. Т. Избр. пед. соч.: в 2 т. — М., 1980. — Т. 1.