Авторская дидактическая система Саковича А.Л.

В обучении профильных классов Могилевского государственного областного лицея №1 применяется модернизированный вариант технологии уровневой дифференциации (статья написана в 2004 году).

Опишем авторскую дидактическую систему (АДС), применяемую в данной технологии, используя следующий алгоритм, предложенный Н.И. Запрудским на курсах учителей физики в июне 2004 года:
1. Ведущие идеи и педагогические принципы, которые лежат в основе дидактической системы.
2. Характеристика компонентов дидактической системы: а) дидактические цели; б) содержание образования; в) организационные формы; г) методы и средства; д) учащийся; е) учитель.
3. Особенности проектирования учебно-воспитательного процесса.
4. Осуществление учебно-воспитательного процесса.
5. Применяемые дидактические средства обучения.
6. Параметры и методы оценки эффективности дидактической системы.
7. Ограничения на применения дидактической системы.
8. Направления дальнейших поисков.

1. Ведущие идеи и педагогические принципы

В основе дидактической системы лежит деятельностная теория учения, известная под названием теории поэтапного формирования умственных действий, которая заложена трудами П.Я. Гальперина  и получила дальнейшее развитие благодаря Н.Ф. Талызиной.

1. Обучение должно быть развивающим. Согласно законам диалектики, развитие носит спиралевидный характер: «развитие – это не прямая линия и не движение по замкнутому кругу, а спираль с бесконечным количеством витков. Тут причудливым образом сочетается поступательное движение с движением по кругу. В процессе развития происходит как бы возврат к ранее пройденным ступеням, когда в новой форме как бы повторяются некоторые черты уже отживших и сменившихся форм. Но это не простое возвращение к первоначальной форме, а качественно новый уровень развития. … Каждый последующий цикл развития не повторяет старого, а представляет собой новый, более высокий уровень» [22, с. 254]. Следовательно, обучение также должно иметь спиралевидный характер.

2. Такой характер обучения не противоречит принципу систематичности и последовательности, в котором, по мнению И.П. Подласого, говорится, что «процесс обучения, состоящий из отдельных шагов, протекает тем успешнее и приносит тем большие результаты, чем меньше в нем перерывов, нарушений последовательности, неуправляемых моментов; … если не соблюдать системы и последовательности в обучении, то процесс развития учащихся замедляется» [15, с. 451]. О недопустимости игнорирования данного принципа писал В.П. Беспалько: «Опыт исследований показывает, что человек может учиться и усваивать необходимую информацию при любой, даже явно неразумной, организации его учебно-познавательной деятельности. Суть такой неразумной организации состоит в том, что не соблюдается преемственность в учебных действиях учащихся … В ходе обучения учащихся задается хаотическая учебная деятельность с пропуском отдельных ступенек (…) и недостаточным усвоением деятельности на предшествующих уровнях усвоения (…) с переходом к последующим. После объяснения учителем нового учебного материала () учащимся сразу же предлагается принять самостоятельно (обычно в домашних условиях) изложенную информацию для решения типовых (…), а то и нетиповых (…) задач. Неудачи учащихся расцениваются как их неспособность или недобросовестность, а не как ошибки учителя в построении дидактического процесса» [2, с. 104].

3. Спиралевидный характер обучения позволяет выполнять и принцип прочности: «Наибольшее количество повторений требуется сразу же после ознакомления учащихся с новым материалом, т.е. в момент максимальной потери информации, после чего это количество повторений должно постепенно снижаться, но не исчезать полностью… Не следует проводить повторение изученного по той же схеме, что и изучение: предоставьте возможность учащимся рассматривать материал с разных сторон, под разными углами зрения» [15, с. 455, 457].

4. Для демократической организации учебного процесса «вся система планируемых обязательных результатов должна быть заранее известка и понятна школьнику (принцип открытости обязательных требований)» [20, с. 84]. Соответствует этому принципу и наличие подробных ответов к заданиям. Такие подробные ответы способствуют развитию навыков самоконтроля. Как считает В.П. Беспалько, «в большинстве школьных учебников, задачников, сборников упражнений приводятся (но не всегда!) ответы на включенные в эти пособия упражнения и задачи, но это дает возможность учащемуся сличить свое решение лишь в конечном результате с ответом и в случае ошибки найти ее и исправить не так просто, а поэтому она чаще всего так и остается не исправленной» [2, с. 121].

5. Конечный уровень обучения определяет сам ученик, т.е. выполняется принцип личностного целеполагания. «Этот принцип постулирует обязательность создания условий для самоопределения учеников по отношению к изучаемому материалу, своим образовательным результатам по уроку, теме или курсу. Определяя собственные цели, учащиеся принимают ответственность за их достижение, повышается их мотивация, они приобретают навыки целеполагания» [5, с. 23]. При этом ученики «имеют право на выбор (по согласованию с учителем) таких элементов образовательного процесса, как его смысл, цели, содержание формы, темп работы, методы, способы и критерии оценки» [5, с. 23] – принцип выбора индивидуальной образовательной траектории.

2. Характеристика компонентов дидактической системы

а) Компонент – «Дидактические цели».

Мы различаем перспективную и локальные цели.

К перспективной цели относим цель формирование личности, способной эффективно действовать в условиях современного общества. Критерием достижения этой цели могут служить компетенции выпускника средней школы, составленные на семинарах Совета Европы, в рамках проекта «Среднее образование в Европе». Выпускник средней школы должен уметь:
«1. Изучать: уметь извлекать пользу из опыта, организовывать взаимосвязь своих знаний и упорядочивать их, организовывать свои собственные приемы обучения, уметь решать проблемы, самостоятельно заниматься своим обучением.
2. Искать: запрашивать различные базы данных, опрашивать окружение; консультироваться у эксперта, получать информацию, уметь работать с документами и классифицировать их.
3. Думать: организовывать взаимосвязь прошлых и настоящих событий; критически относиться к тому или иному аспекту жизни общества; уметь противостоять неуверенности и сложности; занимать позицию в дискуссиях и высказывать собственное мнение; видеть важность политического и экономического окружения, в котором проходит обучение и работа; оценивать социальные привычки, связанные со здоровьем, потреблением, а также окружающей средой; уметь оценивать произведения искусства и литературы.
4. Сотрудничать: уметь сотрудничать и работать в группе, принимать решения, улаживать разногласия и конфликты, уметь договариваться, уметь разрабатывать и выполнять контракты.
5. Приниматься за дело: включаться в проект, нести ответственность, войти в группу или коллектив и внести свой вклад, доказать солидарность, уметь организовать свою работу,уметь пользоваться вычислительными и моделирующими приборами.
6. Адаптироваться: уметь использовать новые технологии информации и коммуникации, доказать гибкость перед лицом быстрых изменений, показать стойкость перед трудностями, уметь находить новые решения» [5, с. 29-30; 13, с. 6-7].

Локальные цели «определяются педагогом диагностически (через действия учащихся), но в классе организуется совместная работа по осмыслению и принятию. При этом создается возможность выбора школьниками уровня освоения того или иного учебного содержания» [5, с. 49].

б) Компонент – «Содержание образования».

Сюда мы включаем:

  • предметные знания и умения, предусмотренные программой;
  • опыт репродуктивной деятельности;
  • опыт творческой деятельности;
  • опыт саморазвития;
  • опыт эмоционально-ценностного отношения;
  • опыт принятия решений.

в) Компонент – «Организационные формы».

В процессе обучения применяются:

  • коллективно-групповые занятия (лекции, беседы, опрос, самостоятельные работы, лабораторные работы, спецкурсы, зачеты, экзамен, экскурсии, олимпиады);
  • индивидуальные занятия (самообучение, консультация).

г) Компонент – «Методы и средства».

Для перечисления методов, используемых в образовательном процессе, воспользуемся классификацией Ю.К.Бабанского [15, с. 479]:

  • методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности (словесные, наглядные, практические, индуктивные, дедуктивные, метод аналогий, проблемно-поисковый, репродуктивный, самостоятельная работа);
  • методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности. Наряду с традиционными методами (устный, письменный и лабораторно-практический контроль), «преобладают диагностическая и коррекционная функции контроля. Учителем создаются ситуации для самоконтроля и коррекции знаний и деятельности. Обеспечивается гласность сроков, содержания контроля. Сопоставляются полученные результаты с индивидуальными целями учащихся» [5, с. 26].
  • методы стимулирования и мотивация учебно-познавательной деятельности (дискуссии, методы поощрения и порицания, предъявление учебных требований, соревнование, вариативное содержание обучения, дифференцированные задания, листы самоконтроля, рейтинговые таблицы). Развитию потребностно-мотивационной сферы способствует применение следующих способов – ситуаций [5, с. 32 – 34]: проблемных ситуаций, ситуаций успеха в познавательной деятельности, ситуаций свободного выбора, ситуаций познавательного поиска, ситуаций общения и взаимодействия в познавательной деятельности, ситуаций рефлексии деятельности.

д) Компонент – «Учащийся».

Учащиеся должны быть активными субъектами деятельности, и для этого они:

  • планируют свою деятельность;
  • имеют возможность для предъявления своего опыта, своей точки зрения;
  • выбирают уровень освоения учебного материала, способы достижения целей;
  • осуществляют самоконтроль, коррекцию и рефлексию деятельности.

е) Компонент – «Учитель».

«Учитель – в меньшей мере – передатчик готового знания, в большей – организатор учения школьника» [5, с. 50]. При этом он:

  • проектирует учебный процесс;
  • осуществляет учебный процесс;
  • осуществляет диагностику учебного процесса;
  • осуществляет рефлексию собственной деятельности.

3. Особенности проектирования учебно-воспитательного процесса

Еще в восьмидесятые годы В.В. Краевским и его соавторами в коллективной монографии «Теоретические основы процесса обучения в советской школе» было определено, что «педагогическое проектирование является непременным условием осуществления регулятивной функции педагогики и выделяется в настоящее время в особый вид педагогической деятельности. Оно связано с прогнозированием, лежащим в основе принятия педагогических решений. В проектах обучения воплощаются результаты теоретических исследований, а теория является основой надежного прогнозирования. Таким образом, проект обучения – неотъемлемый и очень существенный момент обучения как социального явления» [9, с. 250]. Основное назначение педагогического проектирования «не в составлении плана деятельности учителя на уроке, а в разработке логической структуры учебно-воспитательной деятельности учащихся, что становится целевой основой проектировочной деятельности учителя» [10, с. 88].

Для описания особенностей проектирования учебно-воспитательного процесса воспользуемся планом, предложенным О.Е. Ломакиной [10, с. 88].

а) Подготовка целей и их максимальное уточнение, формулировка целей с ориентацией на достижение результатов.

Необходимым условием для возможности проектирования процесса обучения является диагностичность целей [1, с. 55]. В.П. Беспалько  считает, что «цели обучения поставлены диагностично, если: а) дано настолько точное и определенное описание формируемого личностного качества, что его можно безошибочно отдифференцировать от любых других качеств личности; б) имеется способ, «инструмент» для однозначного выявления диагностируемого качества личности в процессе объективного контроля его сформированности; в) возможно измерение интенсивности диагностируемого качества на основе данных контроля; г) существует шкала оценки качеств, опирающаяся на результаты измерения» [2, с. 31-32]. По этому же вопросу В.М. Монахов [13, с. 36] пишет: «для диагностичной (Д) постановки любой цели требуется, чтобы она было точно описана (О), поддавалась измерению (Из) и существовала шкала её оценки (Оц). Отсюда вытекает формула диагностичности: Д = О + Из + Оц (невозможность выполнить хотя бы одну операцию из формулы диагностичности делает цель недиагностичной)». Мы придерживаемся мнения М.Е. Бершадского и В.В. Гузеева: «Цель диагностична, если существуют доступные средства проверки ее достижения» [1, с. 55]. Авторы также считают, что цель, кроме диагностичности, должна быть операционально задана, т.е. «в ее формулировке имеется указание на средство достижения этой цели… Всякая диагностично и операционально заданная цель называется задачей. Представимость целей в виде задач и является необходимым и достаточным условием возможности проектирования процесса для их достижения» [1, с. 55 – 56]. Точки зрения, что «цели необходимо формулировать на языке задач» [22, с. 151], придерживается и Н.Ф. Талызина.

Для создания диагностичных и операционально заданных целей нужно построить четкую систему, внутри которой должны быть выделены категории целей и последовательные уровни (иерархия). Такие системы целей получили название педагогических таксономий. Наибольшую известность и распространение получила таксономия целей обучения американского ученого Б.С. Блума. В отечественной дидактике общепризнанной является таксономия, предложенная В.П. Беспалько [24, с. 34 – 35]. Использование педагогических таксономий позволяет: «1) концентрировать усилия на главном, т.к. учитель не только выделяет и конструирует цели, но и упорядочивает их, определяя первоочередные задачи, порядок и перспективы дальнейшей работы; 2) внести ясность и гласность в совместной работе учителя и учеников, т.к. конкретные учебные цели дают учителю возможность разъяснить учащимся ориентиры в их общей учебной работе, обсудить их, сделать ясными для понимания любых заинтересованных лиц (от родителей до инспекторов)» [12, с. 4].

Мы, взяв за основу вариант уровневой системы, принятой в республике Беларусь [4], используем три уровня: базовый, общий и продвинутый.

Базовый уровень: действия на узнавание, распознавание понятий (объекта), различение и установление подобия, действия по воспроизведению учебного материала (объекта изучения) на уровне памяти, т.е. неосознанное воспроизведение. Этот уровень соответствует первому и второму уровням государственной программы [4, с. 12]. Ограничить базовый уровень только первым – значит сильно его занизить. А нужно ли тогда вообще физика, если ее проходят только на уровне узнавания и распознавания? В лицейских классах в базовый уровень для 80% учеников, определенных В.В. Гузеевым [3, с. 47], хорошо вписываются два уровня.

Общий уровень: действия по воспроизведению учебного материала (объекта изучения) на уровне понимания (осознанное воспроизведение), описание и анализ действия с объектом изучения. Этот уровень соответствует третьему [4, с. 13].

Продвинутый уровень: действия по применению знаний в знакомой ситуации по образцу, выполнение действий с четко обозначенными правилами, применение знаний на основе обобщенного алгоритма для решения новой учебной задачи, применение знаний (умений) в незнакомой ситуации для решения нового круга задач. Этот уровень соответствует четвертому и частично пятому [4, с. 13]. Мы придерживаемся мнения В.В. Гузеева о том, что «учебная деятельность всегда является воспроизводящей… Творческая деятельность может присутствовать в любом типе учебной деятельности», но это не новый тип учебной деятельности [3, с. 48]. Высший школьный уровень – четвертый, творческая работа нужна для одаренных детей.

б) Подготовка материала, средств в соответствии с целями.

Подготовку материала и средств мы осуществляем согласно плану, предложенному Н.И. Запрудским [5, с. 57 – 58, 73 – 76]:

1. В планируемом для изучения учебном материале определяются учебные структурные элементы (явления, величины, закономерности, опыты и т.п.). Их перечень задается образовательным стандартом и учебной программой.
2. По каждому структурному элементу определяются действия, которыми учащиеся могут овладеть к концу учебного периода: урока, отдельного учебного модуля (блока) или темы. При этом предполагается разноуровневое представление целей-действий, когда на каждом из уровней для обозначения действий применяются соответствующие глаголы. Например, для базового уровня действиям соответствуют такие глаголы: различают, узнают, называют, воспроизводят, дают определение, перечисляют, изображают символы.
3. По каждому из выделенных действий подбираютcя или составляются разноуровневые вопросы или задания, с помощью которого можно однозначно судить, овладел ли учащийся данным действием; создаются эталоны правильных ответов и решений. Совокупность вопросов и заданий образует тестовое задание. Тогда идеальной целью урока в когнитивной области является ученик, который по окончании учебного занятия полностью и верно выполняет предложенное тестовое задание.
4. Определяется работа, которую будут выполнять учащиеся по каждому учебному элементу, чтобы достичь целей его усвоения. Планируется управляющая деятельность учителя.
5. Подбирается и разрабатывается дидактический материал.

Для учителя это:
1) структурно-логическая схема учебного материала темы;
2) календарно-тематический план темы;
3) таблица учебных элементов и целей их изучения;
4) тесты, самостоятельные работы, итоговая контрольная работа.

Для учащихся:
1) вопросы к зачету;
2) поурочное планирование темы;
3) разноуровневые задания, выполнение которых позволят эффективнее достичь цели;
4) решения этих заданий;
5) список дополнительной литературы.

в) Оценка текущих результатов.

Проверка текущего результата осуществляется при помощи заданий, составленных в соответствии с целями обучения. Эти задания представлены не только в форме тестов, но, для осуществления пооперационного контроля, и в форме самостоятельных работ.

Для оценивания результата применяется рейтинговая система: каждое задание в тесте имеет свою «стоимость» (баллы), полученные баллы суммируются и сравниваются с максимально возможным. Учащимся сообщают и процентное выполнение задания и отметка. Если работа не выполнена (результат меньше 70%) или результат не устраивает ученика, то с ним проводится коррекционная работа.

г) Анализ и заключительная оценка результатов.

При планировании итогового контроля необходимо выполнять следующие требования, выделенные Н.Ф. Талызиной:
1) содержание итогового контроля определяют задачи, составляющие цели обучения [22, с. 152];
2) «итоговый контроль должен удовлетворять требованиям двух видов валидности: содержательной и функциональной» [22, с. 152];
3) итоговый контроль должен быть надежным [22, с. 157].

В соответствии с требованиями содержательной валидности «в контрольных заданиях должно быть отражено все основное содержание данного учебного предмета (раздела). ... Более полно позволяют охватить все основные разделы курса тестовые задания, которые включают несколько десятков заданий» [22, с. 153]. Для того чтобы выполнить требования одновременно содержательной и функциональной валидности, «необходимо предварительно проанализировать как систему предметных знаний, так и систему предусмотренных целями специфических и логических приемов познавательной деятельности. В результате этой работы должны быть определены связи между тремя указанными составляющими: знаниями, специфическими и логическими приемами познавательной деятельности. Только после этого могут быть разработаны задания, требующие применения данных знаний в контролируемых видах деятельности» [22, с. 155 – 156].

Проведение итоговой контрольной в виде теста не дает возможности оценить путь, которым шел учащийся при выполнении заданий, а следовательно, учитель не получает сведений о состоянии познавательной деятельности школьника. Поэтому, наряду с тестом, применяется и устный зачет.

Заключительная оценка результатов – это «определение степени достижения планируемых результатов обучения… Она выступает прежде всего как оценка достижений в учебе, затем как мера стимулирования ученика в его работе и как выражение одобрения или порицания его отношения к учебе. Она определяет место ученика в коллективе класса и т.д.» [16, с. 16].

4. Осуществление учебного процесса

Минимальной единицей учебного процесса в данной дидактической системе является тема, состоящая чаще всего из пяти уроков. Первый урок темы предназначен для изучения нового материала на первом уровне. Второй уровень разбирается на втором и третьем уроке. На четвертом и пятом уроке текущий контроль: устный опрос темы и самостоятельная работа.

Темы объединены в блок («Блоком уроков мы будем называть совокупность уроков, посвященных одной относительно самостоятельной теме учебной программы, выделенной в тематическом плане и завершаемой тематическим контролем» [3, с. 175-176].), в который дополнительно включаются еще несколько уроков: уроки решения задач (третий уровень); блок лабораторных работ, урок взаимоопроса, урок-коррекция. Завершается блок итоговой контрольной работой: письменная контрольная работа и устный зачет.

Изучается блок в течение длительного времени: от 15 до 40 уроков. Например, весь материал 9 класса был разбит на три блока: 1) кинематика; 2) динамика; 3) законы сохранения и статика; 10 класса – на пять: 1) электростатика; 2) законы постоянного тока; 3) магнитное поле и электромагнитная индукция; 4) колебания и волны; 5) оптика и элементы теории относительности.

Домашнее задание ученикам отдельно не задается – ученики должны выполнить все задания дидактического пособия. Где они будут его выполнять: на уроке или дома, – и когда определяют сами учащиеся. При этом каждый ученик может «самостоятельно планировать свою домашнюю работу и во времени, и в объеме; выполнять любую часть, любую часть любой части, не выполнять ничего; расширять и дополнять задание задачами из других источников в расчете на помощь учителя как эксперта» [3, с. 217]. И хотя, по мнению В.В. Гузеева, «после того как задание получено, учитель не возвращается к нему, не проверяет, не напоминает вплоть до урока обобщающего повторения» [3, с. 217], мы считаем, что контроль за ходом выполнения задания все же необходим. Например, можно разбить класс на группы (5 человек), в которых по очереди ученики фиксируют выполнение задания темы членами своей группы. Последний срок – самостоятельная работа.

Рассмотрим перечисленные виды уроков и их основные этапы.

Первый урок

Первой темы

1. Этап знакомства с поурочным планом изучения раздела: число уроков, изучаемые темы, лабораторные работы, проверочные работы и сроки их проведения. По возможности дается краткая ориентировка по всему разделу (до 10 мин).

2. Этап изложения материала 1 уровня (до 15 мин).
При объяснении материала учитель основывается на обобщенные планы изучения структурных элементов 1 уровня. Например, при объяснении какой-либо величины, учитель дает определение, обозначение, единицу измерения, определительную формулу и указывает векторная это величина или скалярная (если векторная, то куда направлена) (см. обобщенные планы 1 уровня приложения 1). На этом этапе ученики обычно ничего не записывают (нельзя одновременно выполнять несколько дел), они затем еще раз (дома или на уроке) самостоятельно, используя обобщенные планы, проработают материал по учебнику. Для этого в пособии дается ссылка на 2-3 учебника. Бывают исключения, если материал не раскрыт в литературе, то или выдается дополнительная литература или выделяется время для записи материала. Может быть и наоборот: материал ученикам уже знаком, и учитель его не объясняет.

3. Этап усвоения и запоминания материала 1 уровня (остальное время).
«Процесс усвоения знаний – это всегда выполнение учащимися определенных познавательных действий» [23, с. 94]. Для этого вводятся задачи, решая которые «ученик одновременно усваивает и знания, и умения. В результате обучение идет без заучивания, но в то же время обеспечивает прочное запоминание» [23, с. 170]. На данном этапе учащиеся самостоятельно выполняют задания, целью которых является:
а) запомнить определения и формулировки всех изучаемых структурных элементов;
б) запомнить 1) для величин: обозначения, единицы измерения, определительную формулу; 2) для законов: математическую запись; 3) для приборов: назначение и условное обозначение; 4) для физических опытов: цель опыта и его результаты;
в) уметь выполнять задания, предложенные в дидактическом пособии.

Второй и последующих тем

Отличие от предыдущего урока только в первом этапе:

1. Этап коррекции (до 15 мин).

Проходит после каждой самостоятельной работы предыдущей темы. На этом этапе: 1) разбираются у доски наиболее часто встречающиеся ошибки работы; 2) учащиеся получают коррекционные задания – номера задач, которые они должны еще раз выполнить и отчитаться по ним учителю или другому ученику, выполнившему это задание без ошибок. Очень важно, чтобы ученики увидели причину своих ошибок, а учитель постарался в дальнейшем не допускать их появление.

Второй и третий урок

1. Этап фронтальной консультации (до 20 мин).

На данном этапе происходит разбор заданий, вызвавших затруднение при решении у нескольких учеников. Если возникают вопросы у одного-двух учеников, то применяется индивидуальная консультация или консультация другого учащегося.

2. Этап изложения материала 2 уровня (до 15 мин).

Изложение материала также строится с опорой на обобщенные планы, но рассматриваются уже все пункты плана изучения структурных элементов 2 уровня (материал, усвоенный на 1 уровне, не объясняется).

3. Этап закрепления материала 2 уровня (остальное время).

Учащиеся самостоятельно выполняют задания, целью которых является:
а) выполнить все действия по изучению всех структурных элементов и подготовить связный ответ по теме;
б) усвоить алгоритмы решения задач данной темы;
в) уметь выполнять задания, предложенные в дидактическом пособии.

Примечание:

  • при большом количестве заданий включаются дополнительные уроки, структура которых аналогична первым трем.

Четвертый урок

1. Этап устного опроса (до 30 мин).
На первом уроке назначают двух учащихся для подготовки ответа у доски. Перед началом этого урока учитель определяет какие вопросы будет излагать один ученик, какие – второй. При ответе они могут пользоваться обобщенными планами и перечнем структурных единиц темы.

2. Этап корректировки ответа (до 15 мин).
Ученики класса корректируют ответ при помощи наводящих вопросов. Эти вопросы затрагивают и ошибки при ответе, и неполный ответ. Например, если была замечена при ответе ошибка в определении, вопрос будет звучать примерно так: «Повтори, пожалуйста, определение. Ты уверен, что у тебя правильное определение? Есть другие варианты?». Если отвечающий не знает правильного ответа, то только тогда отвечает ученик, который этот вопрос задавал. Задаются вопросы и на понимание темы.
Затем аналогичную работу проводит учитель, и после этого оценивает ответы.

Оценивание осуществляется следующим образом:
«плохо» – учащийся отвечает меньше 70% материала 1 уровня;
«удовлетворительно» – учащийся отвечает лишь на отдельные пункты (но не менее 70%) обобщенных планов, причем последовательность их хаотична, действие в целом плохо осознано;
«хорошо» – учащийся отвечает на все пункты обобщенных планов, но имеются небольшие неточности; последовательность их выполнения недостаточно продумана и осознанна;
«отлично» – учащийся отвечает на все пункты обобщенных планов, последовательность их выполнения достаточно рациональна, действие в целом вполне осознано.

При рейтинговом подходе словесная характеристика отметки выражается баллами. Например, «плохо» – 0, «удовлетворительно» – 3, «хорошо» – 4, «отлично» – 5. Баллы за ответ увеличиваются при выполнении следующих действий: 1) вывод формулы; 2) сравнение изложения одних и тех же тем в различных источниках информации, выявляя при этом общее и находя различие; 3) составление конспекта, библиографии по данной теме; 4) обобщение материала, исходя из основных положений физических теорий. Максимальный  балл за ответ может достигнуть 10.

Цель данного этапа: а) повторное объяснение материала классу; б) отработка навыка устной речи; в) отработка навыков анализа ответа.

Остальные ученики должны ответить тему учителю или другим учащимся, уже получившим отметку. Последний срок для сдачи темы – урок взаимоопроса.

Пятый урок

1. Самостоятельная работа (до 45 мин).

Самостоятельная работа включает в себя:
а) тест, состоящий из заданий, в которых ученик должен выбрать или воспроизвести правильное определение, формулу, название прибора и т.п.;
б) задания из дидактического пособия 1 уровня;
в) задания из дидактического пособия 2 уровня.

Обычно самостоятельная работа проводится в течении 45 мин и состоит из 5-7 вопросов теста, 2-3 заданий 1 уровня и 2 заданий 2 уровня.

Для оценивания используется рейтинговый подход: а) в тесте за выбор правильного ответа 1 балл, за воспроизведение – 2 балла; б) задания 1 уровня оцениваются 3 – 5 баллов; в) задания 2 уровня –5 – 7 баллов. При этом фиксируются полученные баллы отдельно за каждое задание (кроме теста).

Урок взаимоопроса

Урок проводится после прохождения 2-3 тем.

1. Этап взаимоопроса (до 25 мин).
На этом этапе все ученики, которые по каким-либо причинам не успели сдать до сих пор пройденные темы, отвечают их учителю или другим учащимся, уже получившим отметку. По большим темам опрашивать можно одновременно 2-3 ученика.
Не занятые в опросе ученики повторяют темы, проверяют друг друга.

2. Этап перепроверки взаимоопроса (до 15 мин).
При помощи фронтального опроса проверяется соответствие ответов учеников полученной отметке за тему. Выбор ученика происходит случайным образом, например, при помощи карточек. Задаваемый вопрос определяется выставленной отметкой. Если перепроверка показывает, что отметка на много завышена, снижается отметка не только у данного ученика, но и у того, кто его опрашивал.

Примечание:

  • необходимо, с одной стороны, наказать завышение отметки, с другой стороны, не отбить желание опрашивать. Это можно осуществить при помощи рейтингового контроля: применять дополнительные баллы за опрос и штрафные баллы за завышенную отметку, которые в два-три раза превышают дополнительные.

Уроки решения задач (3 уровень)

1 урок

1. Этап коррекции самостоятельной работы по последней теме (до 15 мин).

2. Этап изложения (до 15 мин).
На этом этапе объясняются нестандартные способы решения задач, изучается дополнительный материал, необходимый для выполнения некоторых заданий.

3. Решение задач с индивидуальной консультацией (остальное время).

На 3 уровне задания рассчитаны на применение полученных знаний в новых ситуациях, задачи требуют более сильной математической подготовки (тригонометрические уравнения, системы уравнений и т.д.). Чаще всего это задачи для поступающих в вузы.

Остальные уроки

1. Фронтальная консультация (до 20 мин).

2. Этап изложения (до 15 мин).

3. Решение задач с индивидуальной консультацией (остальное время). 

Урок-коррекция

Не все ученики, по ряду объективных и субъективных причин, могут выполнить успешно задания в определенный срок. Есть дети, которые «выполняют задания медленно … Поэтому они, имея все предпосылки для достижения результатов общего и продвинутого уровней, справляются только с минимальным. Обдумывая каждое слово, выводя каждую букву, они просто не добираются за отведенное время до заданий других уровней. Должны быть защитные механизмы, позволяющие в условиях действия жестких правил все-таки чувствовать себя комфортно и «медленным» ученикам» [3, с. 218-219].

Для этого и вводится данный урок. Он проводится только для учащихся, которые плохо выполнили работу (результат меньше 70%) или которых не устраивает результат работы. К этому времени они должны были выполнить коррекционные задания и отчитаться по ним. На уроке ученики выполняют работу другого варианта и только по заданиям, которые выполнены с ошибками.

Проводится урок в промежутке между самостоятельными и контрольной работами в урочное (тогда он вводится в планирование) или внеурочное время. Длительность такого урока рассчитывается примерно таким образом: если переписывается одна работа, то ученик работает 20 мин, две и более работы – 40 мин.

Блок лабораторных работ

Все лабораторные работы года объединены в общий блок и проводятся чаще всего один раз в неделю в конце года. В данный блок входят три вида уроков: вводный урок, уроки лабораторные работы и урок коррекции.

Урок подготовки к лабораторным работам

1. Организационный этап (до 15 мин).
Класс делиться на группы по 2-3 человека, каждая из которых получает свою лабораторную работу. Для экономии времени на уроках эту работу момент может выполнить и староста класса до урока.

2. Вводный этап (остальное время).
На этом этапе учитель напоминает способы оформления отчетов для лабораторных работ, объясняет или повторяет погрешности измерений и их оценки. Учитель знакомит с измерительными приборами, которые будут применяться, напоминает правила их использования; указывает литературу, в которой изложен теоретический материал по лабораторным работам. Особое внимание обращается на технику безопасности при выполнении работ.

Уроки лабораторные работы

На уроках используются тетради для лабораторных работ Ю.И. Климовича [6; 7; 8].

1. Этап подготовки.
На этом этапе учащиеся дома должны повторить: а) теоретический материал, который соответствует теме лабораторной работы; б) правила действия с приборами, используемыми в работе. Осмыслив цель работы, ученики должны составить устный или письменный план выполнения работы. Ориентируясь на цену заданий, определить для себя уровень работы.

2. Этап выполнение.
Деятельность учеников на данном этапе включает [25, с. 69-70]:
а) подготовку материальной базы: отбор приборов и материалов для выполнения лабораторной работы, сборка установки, электрической цепи;
б) проведение эксперимента: осуществление наблюдений и измерений в запланированной последовательности, запись результатов эксперимента;
в) математическую обработку результатов эксперимента: вычисление искомых величин, вычисление погрешностей и запись результатов вычислений с указанием погрешностей измерений.

По ходу работ учитель дает консультации, проверяет выполнение заданий подготовительного этапа, определяет самостоятельность выполнения работы. За все это ученики получают или дополнительные, или штрафные баллы.

3.Этап подведения итогов.
Ученики на уроке или дома готовят отчет о работе, анализируют результаты эксперимента, формулируют выводы, делают общий вывод свои достижений.

Урок коррекции

На этом уроке: 1) подводятся итоги выполнения работ; 2) разбираются у доски наиболее часто встречающиеся ошибки работы; 3) определяются сроки и способы корректировки лабораторных работ.

Контрольная работа

В соответствии с требованиями валидности контрольная работа состоит из большего числа заданий. Для 45 минутной работы предлагаются тестовые задания закрытого вида: 5 заданий 1 уровня и 5 заданий 2 уровня, – и открытого вида: 3 задачи 3 уровня. При рейтинговом подходе задания 1 уровня оцениваются в 2 балла, 2 уровня – в 4 балла, 3 уровня – в 6 баллов. Отметка 10 ставится если набрано 42 балла, при 48 максимальных.

Устный зачет

1. Этап подготовки (проводится до урока).
После проведения последнего в блоке урока взаимоопроса определяются 5-6 лучших учеников класса. Из них и выбираются экзаменаторы. До зачета они должны распределить между собой темы, подготовить и сдать для проверки вопросы разных уровней для зачета. Чаще всего это 10 вопросов 1 уровня, 10 вопросов 2 уровня и 5 вопросов 3 уровня: на понимание вывода формул, объяснение сложных явлений, качественные задачи.
Класс к зачету делится на 5-6 групп (не больше 4 человек).

2. Зачет (до 30 мин).
В начале урока представитель каждой группы при помощи жеребьевки определяет себе экзаменатора.
Задача экзаменатора: оценить («не знает», «не точно знает» и «знает») каждого члена группы по каждому из 6 вопросов: 2 – 1 уровня, 2 – 2 уровня и 2 – 3 уровня. Работа эта обычно проходит в течение 15 минут.

Затем снова жеребьевка и новый экзаменатор проверяет следующую тему.

Задача учителя наблюдать и разрешать возникшие проблемы.

3. Этап перепроверки зачета (до 10 мин).
Проводится так же, как и на уроке взаимоопроса.

Отметка выставляется следующим образом: «знает» ответ на вопрос 1 уровня оценивается в 2 балл, 2 уровня – 4 балла, 3 уровня – 6 баллов; за «не точно знает» ставится половина баллов; «не знает» не оценивается. При ответе двум экзаменаторам отметка 10 ставится при наличии 48 баллов.

После проведения зачета проводится анонимное анкетирование об объективности экзаменаторов. Если более 50% учащихся класса считают, что экзаменатор занижал или завышал баллы, то он в дальнейшем не будет принимать зачеты. 

5. Применяемые дидактические средства обучения

В авторской дидактической системе для организации самостоятельной познавательной работы применяются следующие дидактические средства:

обобщенные планы изучения структурных элементов физических знаний алгоритмические предписания (планы) к решению вычислительных задач информационные дидактические средства по физике для 9-11 классов дидактические пособия по физике для 9-11 классов Обобщенные планы изучения структурных элементов

Все темы курса физики для 9-11 классов разбиты на структурные элементы. Например, для темы 11 класса «Идеальный газ. Газовые законы. Изопроцессы. Уравнение состояния идеального газа» они имеют следующий вид:
Модели, идеальные объекты
: а) идеальный газ; б) графики изопроцессов: изохора, изобара, изотерма (см. обобщенные планы 2-1 или 2-2 приложения 1).
Особенности явлений и процессов
: а) изопроцесс; б) изотермический процесс; в) изохорный (изохорический) процесс; г) изобарный (изобарический) процесс (см. обобщенные планы 3-1 или 3-2 приложения 1).
Материальные образования и их свойства (особенности)
: абсолютная термодинамическая шкала (шкала Кельвина) (см. обобщенные планы 4-1 или 4-2 приложения 1).
Физические величины
: а) абсолютная температура; б) универсальная газовая постоянная (см. обобщенные планы 5-1 или 5-2 приложения 1).
Законы и закономерности
: а) формула перевода температуры по шкале Цельсия в температуру по шкале Кельвина и наоборот; б) закон Бойля-Мариотта; в) закон Гей-Люссака; г) закон Шарля; д) уравнение Клапейрона; е) уравнение Клапейрона-Менделеева; ж) закон Дальтона; з) закон Авогадро (см. обобщенные планы 6-1 или 6-2 приложения 1).
Приборы и устройства
: газовый термометр (см. обобщенные планы 7-1 или 7-2 приложения 1).

Для изучения структурных элементов применяются обобщенные планы. В их основе положены схемы изучения структурных элементов физических знаний, предложенные В.М. Кротовым [10, с. 27-33].

Они составлены для описания:

1. явлений и процессов;
2. моделей, идеальных объектов;
3. особенностей явлений и процессов;
4. материальных образований и их свойств (особенностей);
5. физических величин;
6. законов и закономерностей;
7. приборов и устройств;
8. физических опытов;
9. физических принципов;
10. физических теорий.

Например, для описания физических величин применяется такой обобщенный план:

1. Название.
2. Определение.
3. Обозначение.
4. Единица измерения, что принято за единицу измерения.
5. Определительная формула.
6. Физический смысл (что характеризует).
7. Способ измерения.
8. Принимаемые значения.
9. Векторная или скалярная (если векторная, то куда направлена).

Примеры остальных обобщенных планов даны в приложениях для 9 - 11 классов [17; 18; 19].

Алгоритмические предписания (планы)

При решении задач широко применяются алгоритмические предписания (планы) для решения задач.

Например, при обучении учеников общим методам решения физических задач используется обобщенный план, предложенный А.В. Усовой и Н.Н. Тулькибаевой [26, с. 27, 61-63].

I. Ознакомление с условием задачи.
I.1. Чтение задачи.
I.2. Восприятие содержания задачи (выделение описанного в задаче явления, процесса или объекта).
I.3. Краткая запись условия и требования задачи; выполнение рисунков, схем, чертежей, поясняющих задачу.
I.4. Воспроизведение содержания задачи по ее краткой записи.

II. Составление плана решения задачи.

III. Осуществление решения задачи.
III.1. Выделение способа решения задачи.
III.2. Выделение и запись основного уравнения (выделенных суждений), определение достаточности его для получения соотношения между требованием и условием.
III.3. Осуществление преобразования исходного уравнения (высказываний) или системы уравнений с включением дополнительных с целью получения соотношения между требованием и условием задачи.
III.4. Проверка правильности полученного соотношения между требованием и условием задачи (выполнение действий с наименованиями).

IV. Проверка полученного решения задачи.

Разработаны и применяются алгоритмические предписания по отдельным видам задач. Например, при решении задач на относительность механического движения применяется следующий план.
1. Сделайте чертеж: тела изобразите в виде прямоугольников, над ними укажите направление скорости (для ветра, течения реки указывайте только скорости).
2. Выберите направление осей координат.
3. Исходя из условия задачи или по ходу решения:
а) определите тело, скорость которого надо найти;
б) определите тело, с которым свяжем неподвижную систему отсчета;
в) определите тело, с которым свяжем подвижную систему отсчета и объясните свой выбор;
г) найдите скорость системы и объясните свой выбор;
д) найдите скорость тела относительно неподвижной системы и объясните свой выбор;
е) найдите скорость тела относительно подвижной системы и объясните свой выбор.
4. Запишите закон сложения скоростей и (или) перемещений в векторном виде:
5. Найдите искомые величины.

Алгоритмические предписания для других видов задач даны в авторских дидактических пособиях [17; 18; 19; 20].

Информационные дидактические средства

В технологии спирально-уровневой дифференциации применяются элементы следующих информационных дидактических средств:
1)обучающие программы («Открытая физика», «Физика в картинках», «Лекции по физике (TeachPro)»);
2)моделирующие программы (Interactive Physics, «Открытая физика»);
3)тестовые программы («Репетитор по Физике», тесты по физике Tests);
4)информационные программы: электронные энциклопедии («Большая электронная детская энциклопедия: Физика»), электронные учебники;
5)ресурсы Интернета для школьников: журнал «Квант»,сайты МГУ, МФТИ, БГУ.

Информационные дидактические средства на уроках физики применяются:
1)для объяснения нового материала (обучающие программы и демонстрационные программы);
2)для изучения нового (дополнительного) материала;
3)для закрепления материала (обучающие и моделирующие программы);
4)для контроля знаний (тестирующие программы);
5)для проведения исследовательской работы (моделирующие программы).

Дидактические пособия

Для работы по данной технологии составлены дидактические пособия [17; 18; 19; 20], состоящие из нескольких разделов, рассчитанных на изучение в течение длительного времени. Например, механика представлена тремя разделами: 1) кинематика; 2) динамика; 3) статика, гидростатика и законы сохранения. Каждый раздел делится на ряд тем, которые изучаются на трех уровнях. Задания всех уровней объединены в группы, которые нацелены на отработку или закрепление отдельных элементов знаний и умений (понятий, явлений, законов, способов решения). Они должны раскрывать связи и отношения в предметах, ориентировать на обдумывание и анализ физического содержания изучаемого материала, т.е. образуют систему. Задания одной системы имеют один номер, например, I.3.1, I.3.2, I.3.3 и т.д. (первая цифра, римская, указывает номер темы).

Каждое задание имеет подробный ответ (часть 2 пособия), что позволяет учащимся производить самоконтроль и корректировать свои ошибки. В школьном обучении до сих пор процессы самообучения не практикуются и учащиеся вынуждены ожидать помощи учителя для проверки и коррекции своих действий. Это один из главных источников неуспеваемости и педагогической запущенности многих учащихся. Чтобы управление процессом обучения осуществлялось учащимся самостоятельно, необходимо не только задавать учащимся упражнения и задачи, но и сообщать эталонное их выполнение (эталоны, решения) для возможности проверять и корректировать свои действия по выполнению упражнений, решению задач, проведению лабораторных исследований и т.п. Благодаря эталону может быть осуществлен самоконтроль усвоения и самокоррекция как ошибок, так и прочности усвоения, т.е. самоуправление своей учебно-познавательной деятельностью. Все рассуждения о необходимости самостоятельности учащихся в обучении не чего не стоят, если их систематически не обучают самоконтролю и самокоррекции учебно-познавательной деятельности, сначала путем явной подачи эталонов для проверки учебных действий, а затем обучение методом самопроверки действий не только с помощью эталонов, но и другими способами (например, логическим рассуждением, оценкой порядка числа в ответе). В большинстве школьных учебников, задачников, сборников упражнений приводятся (но не всегда) ответы на включенные в эти пособия упражнения и задачи, но это дает возможность учащемуся сличить свое решение лишь в конечном результате с ответом и случае ошибки найти ее и исправить не так просто, а поэтому она чаще всего так и остается не исправленной.

В конце пособия дано приложение: обобщающие таблицы, табличные данные, список литературы.

7. Ограничения на применения дидактической системы

1. Данная технология проходила экспериментальную проверку только в профильных классах лицея и средней школы. Будет ли она эффективна в базовых классах неизвестно.

2. Отсутствие учебно-методического материала и трудоемкость создания нового дидактического обеспечения.

3. Неподготовленность некоторых учеников к самостоятельной работе, отсутствие навыков взаимоконтроля и самоконтроля, не умение планировать свою деятельность. Однако перечисленные качества постепенно формируются на уроках у большинства учеников.

8. Направления дальнейших поисков

1. Накопление разноуровневого материала для возможности выбора индивидуальной образовательной траектории каждым учеником класса.

2. Учет в выборе образовательной траектории аффективной сферы личности.

Список использованных источников


1. Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2003. – 256 с.

2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.– М.: Педагогика, 1989. – 192 с.

3. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Народное образование, 2001. 240 с. (Серия «Системные основания образовательной технологии».)

4.  Десятибалльная система оценки результатов учебной  деятельности учащихся: Инструктивно-метод. материалы / Под ред. О.Е. Лисейчикова. – Мн.: НИО, 2002. – 400 с.

5. Запрудский Н.И. Современные школьные технологии: Пособ. для учителей / Н.И. Запрудский.– Мн., 2003.– 288 с.

6. Климович Ю.И. Тетрадь для лабораторных работ. Физика. 10 класс. – Мн.: ООО «Сэр-Вит», 2003. – 80 с.

7. Климович Ю.И. Тетрадь для лабораторных работ. Физика. 11 класс. – Мн.: ООО «Сэр-Вит», 2003. – 80 с.

8. Климович Ю.И. Тетрадь для лабораторных работ. Физика. 9 класс. – Мн.: ООО «Сэр-Вит», 2003. – 80 с.

9. Краевский В.В., Высоцкая СМ. и др. Теоретические основы процесса обучения в советской школе. М.: Педагогика, 1983.

10.  Кротов В.М. Организация самостоятельной познавательной деятельности учащихся при изучении физики. – Мозырь: РИФ «Белый ветер», 1999. – 68 с.

11.  Ломакина О.Е. Проектирование в образовании: необходимость и реальность // Школьные технологии. – 2003. – №4. – С. 86 – 93.

12.  Матвеев А.В. Уровневая дифференциация как условие самореализации подростков в учебном процессе: Автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Ярославский гос. пед. ун-т. — Ярославль. 2001.

13.  Монахов В.М., Никулина Е.В., Майнагашева Е.Б. Как управлять вероятностью успешного достижения учащимися образовательного стандарта? (Дозирование самостоятельной деятельности учащихся – эффективное средство гарантированного обеспечения успешной диагностики) // Школьные технологии. – 2002. – №1. – С. 35-46.

14.  Мониторинг качества обучения // Составитель Кротов В.М. – Могилев, МОИПК и ПРР и СО. – 2001. – 19 с.

15.  Подласый И.П. Педагогика. В 2 кн. Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – 576 с.

16.  Проверка и оценка успеваемости учащихся по физике. / Под ред. В.Г. Разумовского. – М.: Просвещение, 1996. – 190 с.

17.  Сакович А.Л. Дидактическое пособие по физике для 10 классов.

18.  Сакович А.Л. Дидактическое пособие по физике для 11 классов.

19.  Сакович А.Л. Дидактическое пособие по физике для 9 классов.

20.  Сакович А.Л. Спирально-уровневая дифференциация обучения физике. – Могилев: ИПК и ПРР и СО, 2002. – 57 с.

21.  Селевко T.K. Современные образовательные технологии. – М., «Народное образование», 1998. – 255 с.

22.  Спиркин А.Г. Основы философии: Учеб. пособие для вузов. – М.: Политиздат, 1988. – 593 с.

23. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 288 с.

24. Теория и методика обучения физике в школе: Общие вопросы / Под ред. С.Е.Каменецкого, Н.С.Пурышевой. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 368 с.

25. Усова А.В., Бобров А.А. Формирование учебных умений и навыков учащихся на уроках физики. – М.: Просвещение, 1988. – 112 с.

26. Усова А.В., Тулькибаева Н.Н. Практикум по решению физических задач. – М.: Просвещение, 1992. – 208 с.

Выложил alsak
Опубликовано 14.06.09
Просмотров 11787
Рубрика Технологии обучения | Методика
Тема Без тем