Хмелевская С.В. Профессионально направленное обучение физике в техническом колледже

Хмелевская С.В. Профессионально направленное обучение физике в техническом колледже: теоретические основания // Фiзiка: праблемы выкладання. – 2007. – № 6. – С. 47-53.

Аннотация

Статья посвящена проблеме организации процесса преподавания физики в профессиональной школе с основным направлением деятельности «Человек—техника». В предложенном материале представлены концептуальные основания, следование которым позволяет обеспечить профессиональную направленность обучения физике, что будет способствовать повышению качества обучения, увеличению готовности специалистов-выпускников осознанно, грамотно и квалифицированно осуществлять профессиональную деятельность.

Представленный материал может быть использован управленцами, методистами, педагогами-практиками для организации учебного процесса, осуществление которого увеличит эффективность и качество обучения.

Введение

После окончания профессиональной школы и получения диплома выпускники сталкиваются с множеством проблем, важнейшей из которых является самостоятельное освоение профессиональной сферы жизнедеятельности. Для успешной и продуктивной работы молодые специалисты должны владеть определенным массивом знаний, уметь предъявить эти знания и отстоять свою позицию. Наше время характеризуется стремительным развитием производственных и информационных технологий, и к специалистам предъявляются высокие требования, выполнение которых зависит от уровня их подготовки в профессиональной школе. Успешность и эффективность процесса подготовки обусловлена многими факторами. Один из них — профессиональная направленность обучения. Задачей педагогов является организация учебного процесса, в котором все предметы ориентированы на профессиональную деятельность, а приобретаемые учащимися знания способствуют решению учебно-профессиональных задач, развивают интерес к профессии, помогают находить и принимать необходимые решения.

Анализ образовательной практики показывает, что изучение предметов общеобразовательного цикла в профессиональной школе чаще всего происходит обособленно и бесприменительно к будущей профессии. Поэтому учебная деятельность малоэффективна. Учащиеся не понимают, где можно использовать тот огромный массив сведений и информации, который им настойчиво «предлагают» и «навязывают».

Продуктивность учебной деятельности при изучении предметов общеобразовательного цикла повышается при осуществлении профессионально направленного учебного процесса с использованием деятельностного подхода, который конкретизируется системой принципов и опирается на группу ценностей. Выполнение заявленных принципов позволяет достичь поставленных целей и решить обозначенные проблемы.

Основная часть

Учебный процесс в профессиональной школе должен быть направлен на подготовку специалистов, конкурентоспособных в условиях современного рынка труда и производства. Однако выпускники не всегда оказываются подготовленными к профессиональной деятельности.

Анализируя основные документы, регламентирующие и определяющие построение и проведение учебного процесса в профессионально-техническом заведении (учебные планы, учебные программы, квалификационные характеристики специалистов, учебные журналы), а также используя результаты промежуточного и итогового тестирования по предметам общеобразовательного и общепрофессионального циклов, мы выделяем несколько групп проблем разного уровня обобщения.

К первой группе можно отнести проблему фрагментарности знаний. Одна из основных задач школы — передача и присвоение выпускниками целостной системы знаний, с помощью которых они смогут ориентироваться в современном быстроизменяющемся информационном и технологическом мире. Каждый из предметов способствует созданию и построению этой системы знаний, которая объясняет проявление и выполнение основных фундаментальных законов в науке и технике, подтверждает единство мира, позволяет свободно ориентироваться в любой области жизнедеятельности. Создать у человека систему знаний, с помощью которой он будет принимать, понимать и оберегать мир, в котором живет, — задача всего учебно-образовательного процесса.

Учащиеся профессионально-технических заведений осваивают новую сферу деятельности в окружающем мире — мир техники. Они должны ориентироваться в нем, понимать, на базе каких основных законов этот мир устроен и функционирует. Поэтому для учащихся технического профиля очень важно в процессе обучения сформировать такую систему знаний, благодаря которой у них будет складываться естественно-научная картина мира, помогающая им построить свою деятельность в мире техники. Однако анализ результатов тестирования, проведенного нами среди учащихся Профессионально-технического колледжа РИПО (ПТК) с целью выявления, обладают ли выпускники первой ступени обучения достаточно сформированной целостной системой знаний, показал, что знания основных законов и закономерностей, которые проявляются, выполняются и действуют в технической сфере, являются отрывочными, неполными. Учащиеся не смогли решить предложенные на разных предметах задачи, содержащие один из основных природных законов — закон сохранения и превращения энергии. При выполнении заданий в учебных мастерских они не смогли назвать проявление этого закона при работе технических устройств, приспособлений и станков, несмотря на то, что на уроках физики знали формулировку закона, приводили примеры его проявления, могли составить условие и решить простейшие задачи с использованием закона. Это свидетельствует о том, что знания учащихся не упорядочены, являются фрагментарными.

Вторая группа включает проблему вербализма знаний. В общих чертах проблема состоит в том, что знания в процессе обучения передаются абстрактно, безотносительно к дальнейшей учебной и профессиональной деятельности. Учащиеся не понимают, зачем нужен, где можно применить и как использовать тот огромный «набор сведений», который им пытаются передать на каждом уроке. Результаты тестирования среди учащихся Профессионально-технического колледжа и анализ учебных программ показали, что знания и умения, которые приобретают выпускники при изучении различных предметов, почти не используются ими в практической деятельности, при решении учебно-профессиональных задач.

Третья группа содержит проблему формализма знаний, который приводит к низкому уровню профессионального образования, слабой готовности выпускников профессионально-технических заведений к дальнейшей профессиональной деятельности. Быстрые темпы научно-технического прогресса предъявляют к специалистам высокие требования. Соответствовать им может только человек с развитыми способностями к мыследеятельности, высоким интеллектом, умением предъявлять и отстаивать свое мнение, находить и исправлять ошибки, постоянно осваивать и совершенствовать новые способы действий, т.е. человек обладающий метаспособностями, к которым относят понимание и рефлексию [1].

Решение обозначенных проблем нам видится в профессиональной направленности процесса обучения, в котором выделяются четыре основных уровня [1]. Организация и проведение профессионально направленного учебного процесса позволяет достичь поставленных целей, при обозначении которых также выделяется несколько групп. Основным критерием при компоновке групп являлось соответствие знаний и умений, приобретенных и присвоенных учащимися колледжа в процессе обучения, заявленному образцу, который определяется нормативными документами (образовательным стандартом, учебной программой, квалификационными характеристиками).

Основная цель первой группы целей состоит в обеспечении участников процесса обучения необходимыми теоретическими знаниями и практическими умениями, которые им необходимы здесь и сейчас при решении учебно-профессиональных задач. Ближайшая профессиональная деятельность учащихся профессионально-технического учебного заведения связана с техникой, работа которой основана на физических законах. Поэтому знание и понимание этих законов является одним из условий успешной учебной и практической деятельности и помогает решению проблем вербализма и формализма знаний.

Вторую группу составляют цели, связанные с развитием мировоззрения и формированием у учащихся естественно-научной картины мира. Для их достижения в процессе обучения учащиеся должны присвоить знания, подтверждающие справедливость физических законов, освоить способы действий, позволяющие проследить проявление этих законов в любой области науки и техники. Полученные знания обеспечат учащимся устойчивое деятельностное существование в окружающем мире и позволят достичь уровня понимания тех физических явлений и процессов, которые их окружают, что послужит основой для преодоления проблемы фрагментарности знаний.

Понимание собственных действий и их рефлексивная оценка составляют третью группу целей, достижение которых обеспечивает профессионально направленный процесс изучения физики. Если учащиеся смогут оценивать собственные действия, с пониманием относиться к своей профессиональной деятельности, значит, знания и умения, которые они присвоили, упорядочены в систему, т.е. обладают целостностью, что является одним из показателей отсутствия фрагментарности знаний. Если в результате учебной деятельности учащиеся смогут применять знания и умения в различных учебных ситуациях (известных, частично известных, полностью неизвестных), значит, знания усвоены и присвоены, что является одним из показателей отсутствия вербализма знаний.

Решить обозначенные проблемы и достичь поставленных целей при построении учебной деятельности можно, только опираясь на систему ценностей, центральное место в которой занимает ценность профессионализма. В постиндустриальном информационном обществе образование превращается в главную, решающую отрасль вложения капиталов и интеллектуально-трудовых усилий. Только высокообразованные люди способны жить и творить в изменяющемся обществе, принимать нестандартные решения в неизвестных условиях. Профессионализм становится величайшей ценностью нового времени [2, с. 7]. Получая образование, человек учится понимать и воспринимать мир, строить его своеобразную модель. В нашем контексте субъект, получающий образование, учится строить свое отношение к миру техники. Образование для субъектов — участников учебного процесса заключается в приобретении и присвоении необходимого объема и уровня профессиональных знаний и умений, которые будут дополняться и совершенствоваться в дальнейшей профессиональной деятельности и способствовать переходу выпускника-специалиста на более высокий уровень деятельности, т.е. становлению профессионала. Уровень профессионализма учащихся характеризуется их умениями решать учебные и производственные задачи, выполнять различные действия при работе в учебно-производственных мастерских, оценивать и находить способы решения в известных и нестандартных ситуациях. Осуществлять перечисленные виды действий учащиеся смогут, только осваивая и присваивая определенный объем и спектр знаний и умений в процессе учебной деятельности, т.е. получая образование.

Ценность профессионализма дополняется ценностью социокультурного самоопределения, которое может быть представлено как самоопределение в обществе (сообществе), в профессии, в окружающем физическом мире [3; 4]. В нашем контексте самоопределение в обществе проявляется через предъявление и удержание своей позиции в учебной референтной группе [1; 3].Профессиональное самоопределение осуществляется субъектом на протяжении всей жизни, однако начальным этапом является время, когда учащийся в процессе обучения сталкивается с решением учебно-профессиональных задач, для выполнения которых использует знания и умения, приобретенные в ходе профессионально направленного учебного процесса. Профессиональное самоопределение укрепляет позицию учащегося [3],является ступенькой на пути к профессионализму и служит основой для самоопределения в окружающем физическом мире. Это становится наиболее актуальным, когда выпускники профессиональной школы пытаются найти и занять свою нишу на рынке труда, предъявить и отстоять свои знания и профессиональные умения.

Реализация ценности социокультурного самоопределения связана с ценностью творчества, которая в нашем исследовании проявляется как процесс, предполагающий переход от незнания к знанию, от непонимания к пониманию. Этот процесс опирается на ранее накопленные знания, но обязательно приводит к появлению новых, во многом неожиданных результатов. Творчество может проявляться в различных вариантах и является сугубо личным феноменом. Для одних учащихся творческим процессом будет решение простейшей задачи, если все решение построено и пройдено самостоятельно и при этом получены новые знания лично для учащегося; для других — определение способов решения нестандартных заданий и выбор путей выхода из нестандартных ситуаций, когда известных способов решения недостаточно и требуется построение новой деятельности с опорой на известные знания, умения и способы действий. Для третьих творчество является выражением их самобытности и индивидуальности, когда они производят новые продукты в виде схем, моделей, макетов, установок [5]. В нашем контексте ценность творчества заключается в освоении новых знаний, умений и способов действий, которые присваиваются в процессе самостоятельной познавательной учебной деятельности [1].

Реализация заявленных ценностей и достижение поставленных целей происходит при осуществлении специально организованной деятельности учащихся [6-10]. При планировании и осуществлении учебного процесса основной категорией является постоянно развивающаяся и усложняющаяся деятельность «как динамическая система взаимодействия субъекта с окружающим миром» [8, с. 59], поэтому в основу нашего исследования положены теоретические положения СМД методологии о деятельности и развитии и деятельностный подход [11-14].

Рассматривая деятельность в развитии и опираясь на исследования О. С. Анисимова, Ю. В. Громыко, Г. П. Щедровицкого [10-13], выделяют два основных признака развивающегося объекта. К этим признакам мы относим:

структурное усложнение последующего состояния сравнительно с предыдущим:

1) усложнение учебно-познавательной деятельности учащихся (познавательная под руководством педагога; познавательная под руководством педагога с элементами самостоятельной работы; познавательная самостоятельная с элементами рефлексивной оценки; познавательная самостоятельная с рефлексивной оценкой);

2) усложнение деятельности педагога (организационно-объяснительная+консульта-тивная+консультативно-регулирующая);

3) расширение объема и спектра знаний и умений, которые приобретают и присваивают учащиеся;

обусловленность первого вторым, т.е. если участники процесса обучения освоили знания и умения, соответствующие данному уровню профессиональной направленности, то это создает предпосылки и условия для перехода на следующий, более высокий уровень.

Деятельностный подход, положенный в основу исследования, конкретизируется принципами сознательности и активности; «выращивания способностей»; целостности; связи теории с практикой.

Основную нагрузку в нашем исследовании несет принцип сознательности и активности, который может быть представлен следующими положениями:

  • сущность образования составляют присвоенные знания и умения, приобретаемые в процессе самостоятельной деятельности, организовать которую можно только при осознанном отношении к этой деятельности;
  • основной задачей профессиональной школы является воспитание и обучение выпускника-специалиста, владеющего профессиональными умениями, уровень и качество которых зависит от сознательного отношения к процессу обучения;
  • сознательное отношение к учению стимулируется и поддерживается организацией различных форм учебно-познавательной деятельности, применением различных методов и средств;
  • сознательное отношение к учебно-познавательной деятельности способствует самоопределению учащихся в личностном и профессиональном плане [8; 15].

Выполняться принцип сознательности и активности будет, если:

  • учащиеся будут понимать цели учебно-познавательной деятельности и видеть перспективы применения знаний при выполнении учебно-профессиональных задач;
  • педагог сможет организовать различные виды самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся, управлять и оказывать консультативную помощь;
  • педагог будет поощрять и стимулировать выполнение творческих заданий и давать им объективную, адекватную оценку;
  • учебно-методический комплекс будет содержать достаточное количество оборудования, позволяющего демонстрировать физические явления и процессы, с их последующим объяснением с помощью законов, формул, графиков;
  • учебно-методический комплекс будет содержать качественные и экспериментальные вопросы и задачи, которые способствуют пониманию и объяснению окружающих природных явлений.

Принцип «выращивания способностей», предложенный О. С. Анисимовым [11; 16], в контексте нашего исследования конкретизируется следующими положениями:

  • признается двойственный характер педагогического воздействия, т.е., с одной стороны, педагог реализует социальные требования к процессу обучения, являясь звеном в управляющей структуре учебной деятельности и выполняя заказ данного общества на формирование новых, необходимых обществу качеств. С другой стороны, педагог может воздействовать на учащихся только опосредованно, путем постановки перед ними адекватной (определенной и решаемой) задачи, только помогая им осознанно строить свою индивидуальную деятельность;
  • опосредованный характер педагогического воздействия проявляется в создании условий для развития деятельности учащихся, в результате которой будут «выращиваться» новые умения и способности;
  • деятельность педагога должна носить «управленческий» характер, который проявляется в остановке, рефлексивной оценке и оказании учащимся помощи в построении новой деятельности, направленной на достижение собственных целей;
  • деятельность учащихся должна носить сознательный характер и постоянно дополняться новыми элементами, способствующими освоению новых знаний и умений, развитию способностей.

Выполнение принципа «выращивания способностей» будет гарантировано, если:

  • педагог будет владеть различными «техниками» для построения деятельности: оргуправленческой, рефлексивной, психотехникой, группотехникой, аксеотехникой [16, с. 17];
  • педагог сможет организовать различные формы учебно-познавательной деятельности учащихся: индивидуальную, парную, коллективную;
  • педагог сможет квалифицированно управлять учебно-познавательной деятельностью учащихся на различных этапах профессионально направленного процесса, при необходимости — произвести остановку деятельности, совместную с учащимися рефлексивную оценку, перепланировку, консультативную помощь в построении новой деятельности, а если нужно, — организовать консультации у других специалистов и произвести оценку полученных результатов;
  • деятельность педагога будет направлена на создание условий для самоопределения личности учащихся;
  • построение и осуществление учебно-познавательной деятельности учащихся будет обеспечено необходимыми методическими средствами (инструкции, таблицы, схемы, справочники, научная и познавательная литература); дидактическими средствами (задачники, учебники — не только базовые, но и дополнительные); демонстрационными средствами (достаточное количество лабораторного и демонстрационного оборудования для проведения физического эксперимента и лабораторно-практических занятий, аудио- и видеотехника для демонстрации физических процессов и явлений, компьютер и необходимое обеспечение обучающими и контролирующими программами для проведения некоторых элементов контроля и организации работы по ликвидации выявленных пробелов в знаниях); материальными средствами (достаточное количество различных материалов для изготовления плакатов, газет, макетов, моделей);
  • учебно-методический комплекс будет содержать задания разного уровня сложности для обеспечения различных форм учебно-познавательной деятельности.

Сущность принципа целостности может быть представлена следующими положениями:

  • приобретенная субъектами учебного процесса система знаний обладает целостностью, если с ее помощью происходит построение новых программ деятельности и формирование мировоззренческих качеств [16];
  • приобретенные знания и умения позволяют проследить проявление основных физических законов в различных областях науки и техники, что подтверждает единство и целостность мира [11];
  • знания и умения, которые приобретают и присваивают учащиеся в процессе учебно-познавательной деятельности по предмету «физика», используются при решении учебно-профессиональных задач, что подтверждает целостность учебной деятельности и преемственность методов.

Реализация принципа целостности осуществляется, если:

  • учебно-методический комплекс содержит задания, подтверждающие проявление физических явлений и законов в учебно-профессиональной деятельности;
  • подобраны задания, предусматривающие объяснение природных явлений и доказывающие проявление физических законов;
  • задания скомпонованы таким образом, что, опираясь на свой опыт и усвоенные знания, учащиеся смогут построить новые программы деятельности, выполнение которых приведет их к освоению новых знаний и умений.

Принцип связи теории с практикой является одним из ведущих при построении процесса обучения в профессиональной школе. Сущность данного принципа может быть представлена следующими положениями:

  • эффективность и качество обучения проверяются, подтверждаются и направляются практикой;
  • связь теории с практикой зависит от содержания образования, организации разнообразных форм обучения, применяемых методов и средств;
  • успешность адаптации выпускников профессиональной школы зависит от их умения применять теоретические знания для решения практических задач в условиях современного рынка труда;
  • сознательность обучения и устойчивый интерес к учебно-познавательной деятельности определяются соотношением между объемом предложенных знаний и полнотой их реализации при решении практических задач [8; 15].

Выполняться принцип связи теории с практикой будет, если:

  • знания, которые приобретают учащиеся в результате учебно-познавательной деятельности, будут использоваться при решении учебно-профессиональных задач;
  • педагог при построении учебного процесса будет использовать методические и дидактические средства, подтверждающие связь науки и производства, роль современных технологий;
  • учебно-методический комплекс будет содержать задания, решение которых непосредственно связано с учебно-производственной деятельностью учащихся, с опорой на личный опыт (задачи с техническим содержанием);
  • учебно-методический комплекс будет содержать достаточное количество лабораторного оборудования для постановки исследовательских задач с целью приобретения практических умений.

Заключение

Представленные в статье материалы выступают в качестве теоретической основы профессионально направленного учебного процесса в технических училищах, колледжах, техникумах, построенного на основании деятельностного подхода и системы конкретизирующих его принципов (сознательности и активности, «выращивания способностей», целостности, связи теории с практикой). Выполнение заявленных принципов позволяет достичь поставленных целей и получить желаемый результат.

Профессионально Направленное изучение предметов общеобразовательного цикла поможет педагогам профессиональной школы повысить эффективность и качество обучения, создать условия для самореализации личности учащихся.

 

Литература

1. Хмелевская, С. В. Профессиональная направленность обучения как один из факторов повышения качества профессионального образования / С. В. Хмелевская // Веснік адукацыі. — 2005. — № 8. — С. 41 - 47.

2. Латыш, Н. И. Образование на рубеже веков / Н. И. Латыш. — Минск, 1994. — 235 с.

3. Проблемы проектирования профессиональной педагогической позиции: сб. статей. — М., 1997. — 153 с.

4. Пряжников, Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение (методы активизации) / Н. С. Пряжников. — Мозырь: Белый ветер, 1998. — 156 с.

5. Войтов, А. Г. Самоучитель мышления / А. Г. Войтов. — М., 2001.

6. Самоненко, Ю. А. Психология и педагогика: учеб. пособ. для вузов / Ю. А. Самоненко. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2001. — 277 с.

7. Учебные способности и обучаемость: учеб.-метод, пособ. — Минск, 2003. — 128 с.

8. Хуторской, А. В. Современная дидактика: учебник для вузов / А. В. Хуторской. — СПб.: Питер, 2004. — 544 с.

9. Шадриков, В. Д. Способности человека / В. Д. Шадриков. — Москва-Воронеж, 1997. — 347 с.

10. Педагогика и логика / Г. Щедровицкий [и др.]. — М., 1993. — 415 с.

11. Анисимов, О. С. Педагогическая акмеология: общая и управленческая / О. С. Анисимов. — Минск, 2002. — 788 с.

12. Громыко, Ю. В. Мыследеятельностная педагогика (теоретико-практическое руководство по освоению высших образцов педагогического искусства) / Ю. В. Громыко. — Минск: Технопринт, 2000. — 376 с.

13. Щедровицкий, Г. П. Избранные труды. — М.: Шк. Культ. Полит., 1995. — 800 с.

14. Юдин, Э. Г. Системный подход и принцип деятельности: методологические проблемы современной науки / Э. Г. Юдин. — М.: Наука, 1978. — 391 с.

15. Подласый, И. П. Педагогика. Новый курс: учебник для студ. пед. вузов / И. П. Подласый. — Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. — М., 2000. — 576 с.

16. Анисимов, О. С. Педагогическое творчество и формирование общей профессиональной культуры мышления: метод, реком. / О. С. Анисимов. — М., 1990. — 65 с.

Выложил alsak
Опубликовано 15.08.08
Просмотров 8318
Рубрика Психология обучения | Применение физики
Тема Без тем