Якубовская Э.Н. Организация рефлексивной деятельности-08

Чем больше человек знает о том, что уже сделано, тем больше
в его силах понять, что нужно делать дальше.

Б. Дизраэли

Большинство личностно ориентирован­ных технологий обучения направлены на развитие универсальных способностей уча­щихся. От выпускников современной школы требуется умение решать проблемы, вызван­ные динамикой развития нашего общества. Чтобы быть успешными во взрослой жизни, они должны быть готовы брать на себя ответ­ственность, делать выбор из ряда предло­женных альтернативных вариантов, самосто­ятельно планировать свою деятельность, об­ладать гибкостью в условиях быстрых изме­нений. Выпускник, по сути, должен обла­дать множеством ключевых компетенций, таких как самоопределение, целеполагание, принятие решений, умение вести диалог, работать в команде, давать оценку и т.д.

Одной из основных компетенций являет­ся рефлексия, т. е. осознание смысла, спосо­ба собственной деятельности, объективная оценка своих результатов, обнаружение про­блем. Ученик может овладеть данной способ­ностью, если во время учебных занятий бу­дут создаваться ситуации, требующие осу­ществлять рефлексию. Рефлексивной дея­тельности необходимо обучать. Техника реф­лексивной работы включает приёмы рефлек­сивного выхода, т.е. такого поворота созна­ния, в результате которого человек видит себя и ситуацию извне, с позиции наблюда­теля, исследователя.

Если рассматривать конкретно процесс обучения, то рефлексия — это отражение чувств, возникающих у учеников в ходе за­нятия, приводящее   к   совершенствованию работы учителя и учеников; это анализ ус­пеха и неуспеха на каждом этапе урока, конфликта в самом себе и разрешение это­го конфликта в результате его преодоле­ния. Благодаря проведению рефлексии до­стигается значительный образовательный эффект [2]:

• создаются условия для внутренней мо­тивации на деятельность, для приближения содержания обучения к ребёнку;
• повышается эффективность в овладе­нии учащимися необходимыми учебными действиями;
• ученики усваивают соответствующие мыслительные процедуры, что очень важно для последующего успеха во взрослой жизни.

Рефлексия помогает ученикам осмыслить получаемые результаты, наметить цели бу­дущей работы, откорректировать свою обра­зовательную траекторию, соединить резуль­таты с целями. "Если физические органы чувств человека есть источник его внешнего опыта, то рефлексия — источник внутренне­го опыта, способ самопознания и необходи­мый инструмент мышления. Рефлексивная деятельность позволяет ученику осознать свою индивидуальность, уникальность и предназначение" (А. В. Хуторской). В про­тивном случае, привыкнув к обязательным учительским объяснениям и необходимости последующего воспроизведения услышанно­го, многие дети считают свою учёбу неотде­лимой от преподавания. Возникает уверен­ность, что если учитель не объясняет мате­риал, то обучение не происходит.

Рефлексия относится к двум областям: он­тологической (содержание предметных зна­ний) и психологической. Уже начиная с младшего школьного возраста необходимо учить детей осознавать то, что они делают и что с ними происходит. Для младших и сред­них школьников более эффективной оказыва­ется психологическая рефлексия, т.е. вер­бальное или невербальное описание чувств и ощущений, возникающих в той или иной об­разовательной ситуации. Существует множе­ство приёмов психологической рефлексии:

• "ключевое слово" [3, с. 87]: участникам педагогического взаимодействия предлагает­ся написать одно слово, с которым у них ас­социируется содержание прошедшего урока, после этого проводится краткий анализ по­лученных результатов учителем или самими учащимися;
• "бассейн": на доске или листе ватмана рисуется бассейн с дорожками, на которых пловцы отображают возможные состояния учеников во время изучения темы (утонул в непонимании сразу, захлебнулся на середи­не дистанции, доплыл с уверенностью до финиша, установил личный рекорд и др.). Участники отождествляют себя с одним из пловцов, ставя возле него условный знак (по­добны рассмотренному приёмы "футбольное поле", "эмоциональная мишень" и др.);
• "заверши фразу" [3, с. 89]: учащимся предлагается завершить ряд фраз, касающих­ся содержания, атмосферы, организации вза­имодействия. Педагог произносит незавер­шённую фразу и указывает на участника, ко­торому предлагает её завершить. Особенно хо­роша эта техника при изучении прикладных тем по физике или межпредметных связей. Например, после урока-конференции с эколо­гическим содержанием можно предложить учащимся завершить следующие фразы:

—   Конференция заставила меня задуматься о ...

— Во время урока мне особенно понрави­лось ...

— Данная проблема для меня — это ...

—  Во время обсуждения я приобрёл ...

Чаще всего рефлексия бывает  в конце урока, когда есть что сказать. Но говорить ученики не всегда хотят. Точнее, не всегда и не все. Может быть, за молчанием стоит страх, нежелание пускать кого-то в
свой внутренний мир или неумение рассказать о том, что у тебя внутри. Рефлексивный ана­лиз направлен на прояснение смысла нового материала, построение дальнейшего маршру­та обучения (это понятно, это
непонятно, об этом необходимо узнать ещё, по этому пово­ду лучше было бы задать вопрос и т.д.). Но этот анализ малополезен, если не облачён в словесную или письменную форму. Именно в процессе вербализации хаос мыслей, кото­рый возник в сознании в процессе самостоя­тельного осмысления, структурируется, пре­вращаясь в новое знание.

В старших классах более глубокой стано­вится содержательная рефлексия. Лучше всего учащиеся помнят то, что они поняли в собственном контексте, выражая это сво­ими словами. Такое понимание носит долго­срочный характер. Когда учащийся пере­формулирует понимание с использованием собственного словаря, то создаётся личный осмысленный контекст [4, с. 120]. Рефлек­сия может быть фронтальной или
группо­вой. Важно, чтобы в процессе рефлексии учащиеся самостоятельно могли оценить свой путь от представления к пониманию. Ещё более важно, чтобы этот процесс осу­ществлялся без принуждения со стороны преподавателя.

Для содержательной рефлексии учитель может организовать эвристическую беседу, используя вопросы на восстановление испол­ненной деятельности, критическое отноше­ние к ней и на перенормирование практики. Например, мы с учащимися завершили ка­кое-то дело: изучили новую тему, провели на­учно-практическую конференцию, поучаство­вали в олимпиаде и т.д. После этого им пред­лагается подумать о результатах и ответить на следующие вопросы:

1. Чего вы ожидали от урока и что полу­чилось?

2. Какие этапы урока вы считаете наибо­лее удачными и почему?

3. Какие события (действия, мнения и т.п.) вызвали наиболее яркие впечатления?

4. Была ли польза от такого рода работы?

5. В чём вы видите собственное прираще­ние?

6. Что вам более всего удалось во время урока, какие виды деятельности были наибо­лее успешными?

7. Перечислите в порядке убывания ос­новные проблемы и трудности, которые вы испытывали во время урока. Какими спосо­бами вы их преодолевали?

8. Что мы делали нерационально? Назо­вите одно действие, которое можно добавить, чтобы завтра сделать нашу работу на уроке более успешной.

9. На основании каких критериев можно оценить нашу деятельность?

10. Что и почему можно изменить в на­шей работе?

Вопросов может быть больше или мень­ше в зависимости от целей. Главное, чтобы ученик словесно выразил свои результаты (научился, узнал, сделал и т.д.). С помощью таких вопросов происходит осознание деть­ми
собственной деятельности. Это можно де­лать как устно, так и письменно.

Вариантами письменной формы рефлек­сии являются резюме, эссе, мини-сочинения, уместные на уроках как гуманитарного, так и естественно-научного цикла [1, с. 55]. Дан­ный   вид   целесообразно   использовать   по окончании изучения темы, проведения се­минара, дидактической игры. Участникам взаимодействия предлагается на отдельных листах бумаги написать небольшие по объё­му тексты на тему "Как я оцениваю резуль­таты семинара", или "Что мне дало участие в конкурсе", или "Мои мысли о своей рабо­те в этой четверти на уроках физики". Иног­да можно услышать неожиданное мнение о проведённом мероприятии.

Можно предложить учащимся заполнить листы наблюдения в процессе групповой ра­боты [2, с. 135], где они могут зафиксиро­вать выводы об эффективности своей дея­тельности (например, назвать три удачных момента в процессе урока и предложить одно действие, которое улучшит работу на следующем уроке).

Дети очень любят графическую рефлек­сию, когда требуется начертить, например, график изменения их интереса (уровня по­знания, личной активности, самореализа­ции). Проведение рефлексии по рефлексив­ным картам даёт богатый

материал для ана­лиза и корректировки учителем образова­тельного процесса.

Целесообразно заполнение листов самоди­агностики по теме урока. В начале урока учащиеся знакомятся с их содержанием (на­пример, индивидуальное дерево успехов), а потом с помощью условных знаков показывают, насколько доступным и усвоенным оказался тот или иной фрагмент темы (см. рисунок). Таким образом получают информа­цию для коррекционной работы на последу­ющих уроках.

Самодиагностика по теме "Напряжённость электрического поля".

Можно использовать технику "рефлек­сивная мишень" [3, с. 86]. На доске рисует­ся мишень, которая делится на сектора. В каждом из секторов записываются пара­метры-вопросы рефлексии состоявшейся деятельности. Например, оценка содержа ния, оценка форм и методов проведения урока, оценка деятельности педагога, оцен­ка своей деятельности. Участник ставит метки в сектора соответственно оценке ре­зультата: чем ближе к центру мишени, тем ближе к десятке; на краях мишени оценка ближе к нулю. Затем проводят её краткий анализ.

Ошибочным является мнение, что реф­лексия уместна только в конце урока. Реф­лексивную деятельность можно проводить на различных его этапах, организуя небольшие рефлексивные паузы. Например, предложи­те ученикам самостоятельно вывести форму­лу (у них достаточно для этого знаний, надо только их применить). Предупредите, что если кто-то очень захочет, то может подсмот­реть в учебник. Самый смелый выводит фор­мулу на доске. После спросите у детей: "Кто лучше запомнит: тот, кто выводил сам, или тот, кто подсмотрел? Почему?" При рас­смотрении нового физического явления по­просите учащихся воспроизвести примерный алгоритм изучения любого физического процесса: экспериментальное обнаружение явления — определение характеристик — математическая запись — факторы зависи­мости — практическое применение и т.д. Затем предложите им самим построить план урока и своей деятельности, сформулировать для себя цели.

Часто на детальную рефлексию практи­чески не остаётся времени. Как правило, са­мое большое внимание на уроках уделяется изложению нового материала. Школьники не привыкли к тому, что после этого этапа им могут быть заданы вопросы типа "Что вам более всего удалось во время урока, ка­кие виды деятельности были выполнены наиболее успешно?", "Что и почему можно изменить в нашей работе?". Ещё большую растерянность может вызвать предложение учителя поделиться в парах или группе мне­ниями по возникшим в ходе урока вопросам. Ответы в этом случае не отличаются разно­образием и смысловой
насыщенностью. Мало кто из учеников может задать аудитории или учителю вопросы, связанные с возник­шими трудностями в усвоении нового мате­риала или его интересными моментами. Большинство задаваемых вопросов из разря­да поясняющих или констатирующих фак­ты. Всё это свидетельствует, что рефлексия в обучении не может проводиться спонтанно. Она требует систематичности на всех этапах работы,
а также регулярности и методичес­кой последовательности.

Список использованной литературы

1. Гин, А. А Приёмы педагогической техники. Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Об­ратная связь. Идеальность: пособие для учителей. — Гомель : ИПП "Сож", 1999. — 88 с.

2. Запрудский, Н. И. Современные школьные технологии: пособие для учителей. — Минск, 2003. — 288 с. — (Мастерская учителя).

3. Кашлев, С. С. Современные технологии педагогического процесса: пособие для педагогов. — Минск : Университетское, 2000. — 95 с.

4. Хуторской, А. В. Развитие одарённости школьников. Методика продуктивного обучения: по­собие для учителя. — М. : ВЛАДОС, 2000. — 300 с.