Дубовик М.В., Цыркун И.И. Повышение продуктивности учебной деятельности учащихся по физике
Дубовик М.В., Цыркун И.И.Повышение продуктивности учебной деятельности учащихся по физике на основе управления ее эмоциональным компонентом (на примере курса физики базовой школы)// Фiзiка: праблемы выкладання. – 1998. – № 3. – С. 64-88.
Социальный заказ современного общества средним государственным образовательным учреждениям ориентирует организацию учебно-воспитательного процесса в них на развитие личности ребенка.
Сегодня все образовательно-воспитательные задачи белорусской школы содержат в себе ярко выраженный развивающий компонент, что находит конкретизацию при изучении всех школьных предметов, в частности физики. К развивающим задачам этого предмета относятся: развитие мышления, познавательных интересов, творческих способностей учащихся, формирование умения самостоятельно получать и применять знания. Особенно важным представляется поиск оптимальных путей решения вышеназванных задач в самом начале изучения школьного курса физики, учитывая психолого-педагогические особенности возраста учащихся базовой школы.
Однако анализ исследований по дидактике и методике физики (Ю.К.Бабанский, А.И.Бугаев, В.Я.Ляудис) показал, что современные технологии обучения направлены преимущественно на аспект развития, контролируемый левым полушарием мозга. Это приводит к перегрузке учащихся, частым эмоциональным стрессам, что в свою очередь негативно сказывается на продуктивности учебной деятельности. В процессе организации учебных занятий не уделяется должного внимания реализации такого принципа дидактики, как создание положительного эмоционального фона. Отсутствуют научно обоснованные методические рекомендации, которые помогали бы учителю физики задействовать этот принцип, систематически использовать его огромный потенциал при изучении конкретных тем и всего курса в целом.
На современном этапе реформа белорусского образования предусматривает необходимость нововведений (инноваций), которые обусловливают развитие эмоционально-ценностной сферы содержания образования и деятельности школьников: «Сістэма спосабаў развіцця эмацыянальна-каштоўнаснай сферы дзіцяці павінна быць раўнапраўнай часткай вучэбнага курса, праграмы, а яе фарміраванне павінна быць прадугледжана зместам і структурай падручнікаў» [Лісейчыкаў Б., Крот М., Гладкоў Ю. Канцэпцыя развіцця агульнаадукацыйнай школы //Настаўніцкая газета. – 1997. – 19 сакавіка. – С.2].
Теоретический анализ научных произведений и школьной практики преподавания выявил существующие противоречия между ориентацией на развитие личности ребенка в процессе обучения физике и недостаточным вниманием действующих методик к механизмам развития, в частности, к организации продуктивной учебной деятельности; между необходимостью целенаправленно повышать продуктивность учебной деятельности учащихся по физике и степенью реализации ее эмоционального компонента; между единством эмоционального и рационального компонентов учебной деятельности и преобладанием в практике обучения методических средств, ориентированных на организацию рациональной деятельности учащихся.
Все вышеизложенное определило актуальность нашего научно-педагогического исследования проблемы повышения продуктивности учебной деятельности по физике в VII-VIIIклассах на основе управления ее эмоциональным компонентом.
Учебная деятельность – особый вид активной деятельности учащихся, который направлен на самоизучение, на преобразование учащимися самих себя как субъектов обучения. Именно учебная деятельность является системообразующим фактором обучения. В ней и посредством ее идет формирование у учащихся определенных целостных видов деятельности и соответствующих им способностей (В.В.Давыдов, Д.Б.Элькоин и др.).
Одним из основных признаков учебной деятельности является ее продуктивность. На основе анализа теоретических источников (И.П.Подласый, В.С.Безрукова) и эмпирических исследований мы пришли к выводу, что продуктивность учебной деятельности учащихся по физике характеризуется такими основными параметрами, как качество обучения, темпы усвоения учебного материала и темпы продвижения в обучении, уровень развития познавательной активности и эмоциональной сферы личности.
Анализ средств, позволяющих повысить продуктивность учебной деятельности учащихся по физике, показал, что основным детерминантом этого процесса может выступать эмоциональный компонент учебной деятельности (Н.М.Зверева, А.П.Тряпицына, А.Я.Чебыкин), ядром которого является совокупность интеллектуальных эмоций и чувств (ИЭиЧ), изоморфных процессу познания. К доминирующим интеллектуальным эмоциям относятся такие, как восторг, догадка, истина-ложь, изумление, контраст, любознательность, новость, озарение, ожидание-неожиданность, приподнятость, сомнение, удивление, умственное напряжение, умственное удовольствие, ясность-смутность мысли. ИЭиЧ выполняют следующие функции в обучении: предвосхищающую, побуждающую, организационную, актуализирующую, экспрессивную, оценочную, синтезирующую, корректирующую, прогнозирующую, эвристическую. Вследствие адекватного управления эмоциональными процессами развиваются ИЭиЧ учащихся, а также и другие их эмоции (альтруистические, глорические, гедонические, коммуникативные, практические, пугнические, романтические, эстетические).
Физиологические и психологические исследования (Р.С.Немов, А.Д.Ноздрачев) доказали, что более 40% клеточного пространства мозга человека являются эмоцио-генными системами, которые оказывают модулирующее влияние на обработку сенсорной информации (зрительной, слуховой и т.д.). Этим обусловлено воздействие эмоциональных состояний на обучение и память.
В современных педагогических работах, по методике физики в частности, показано, что эмоциональные процессы сопровождают весь процесс обучения на всех его этапах и уровнях (И.Я.Лернер, Л.М.Фридман). Положительные интеллектуальные эмоции и чувства способствуют лучшей организации учебного материала в памяти, усиливают непроизвольное внимание и запоминание, воздействуют на некоторые характеристики речи, воображение, фантазию, на интенсивность мыслительных процессов в целом, улучшают умственную работоспособность учащихся (В.М.Банщиков, А.П.Гречишкина, Н.Г.Морозова). Основополагающее влияние оказывают эмоциональные процессы и состояния на интеллектуальную деятельность человека, в особенности, на развитие его творческих способностей. Например, по степени эмоциональной активности можно судить об уровне развития когнитивных и креативных способностей учащихся (И.Н.Поддъякова, В.Г.Разумовский). Все вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что целенаправленное развитие эмоционально-чувственной сферы личности позволяет, по принципу обратной связи, интенсивно влиять на продуктивность учебной деятельности учащихся, в том числе на занятиях по физике.
Однако в силу сложившейся в науке исторической иерархии преобладания интеллекта над аффектом, а также из-за сложности диагностирования большинства интеллектуальных эмоций и чувств, проблема повышения продуктивности учебной деятельности учащихся посредством актуализации ее эмоционального компонента остается мало изученной. Это, в свою очередь, является предпосылкой недостаточного внимания преподавателей-предметников к данной проблеме.
Как показывает анализ массовой практики обучения физике, учителя испытывают сложности с диагностированием ИЭ и ИЧ учащихся; эмоциогенные методические средства используются фрагментарно, интуитивно, непоследовательно. Изучение отдельных тем на этапах пропедевтики, разучивания, контроля знаний проходит, как правило, без актуализации эмоционального компонента учебной деятельности учащихся. Не в достаточной степени используется совокупность эмоциональных факторов всех аспектов учебной деятельности. Предпочтение отдается отдельным факторам процессуально-результативного аспекта и аспекта личностно-межличностных взаимодействий, например таким, как применение дидактических игр, ситуаций занимательности, различных нетрадиционных форм занятий (физических аукционов, КВН, смотров знаний и т.д.). Стихийное применение этих эмоциогенных средств или пресыщение ими учебных занятий приводит к дезорганизации учебной деятельности учащихся. В то же время нивелируется значимость многих факторов мотивационно-целевого и содержательного аспектов учебной деятельности.
Все вышесказанное приводит к появлению и прогрессированию негативных эмоций: пассивности, безразличию, скуке. Снижается уровень познавательной активности, повышается утомляемость учащихся, что отрицательно сказывается на продуктивности учебной деятельности в целом. Как показали результаты наших исследований, при традиционной организации учебно-воспитательного процесса в течение первых двух лет обучения физике у большинства учащихся (57,6%) знания усваивались на уровне воспроизведения; только 3,5% учащихся справлялись с творческими заданиями; у 55,2% учащихся познавательный интерес к предмету не получил развития; не наблюдалось также у 62,5% учащихся заметных прогрессивных изменений, движения эмоций.
В передовом международном и республиканском педагогическом опыте обучения физике все больше внимания уделяется использованию методических средств, актуализирующих ИЭ и ИЧ учащихся. Однако из-за неразработанности проблемы здесь также преобладает эмпирический подход, эмоциогенные приемы и средства используются также ситуативно и не всегда целенаправленно.
В ходе проведенного исследования, с опорой на определенные состав и структуру эмоционального компонента учебной деятельности, а также на передовой педагогический опыт, эмпирические данные нами был выявлен комплекс дидактико-методических условий для успешной реализации эмоционального компонента в повышении продуктивности учебной деятельности. Комплекс включает следующие условия: необходимость учета существования различных типов общей эмоциональной направленности учащихся и учителя; соотнесение этапов учебного занятия с этапами развития мыслительных и эмоциональных процессов школьников; насыщение занятий самостоятельной продуктивной деятельностью учащихся, развитие детского творчества; систематический учет и использование при проведении занятий эмоциогенного потенциала содержания курса физики и таких педагогических явлений, как сотрудничество и сотворчество всех субъектов учебно-воспитательного процесса; опора на последние достижения НТП (современные компьютерные и коммуникационные технологии, приборы и оборудование); рациональное использование активных методов и форм обучения; использование эмоциогенного потенциала внеучебных занятий, а также занятий, организованных с учетом имеющихся «внешних связей» школы.
Результаты предпринятого нами научно-методического анализа учебных программ курса физики Российских школ и гимназий начала века, советских восьмилетних и средних школ с 20-х по 80-е гг., базовых и средних школ России и Республики Беларусь (90-е годы) показали, что в течение почти векового совершенствования задачи курса физики постепенно изменялись от догматической передачи основ физического знания и политехнизма к приоритетам личностно-ориентированного обучения. В нашем исследовании показано, что наибольшим числом эмоциогенных факторов обладает современный курс физики белорусской базовой школы, так как ему предписаны задачи развития самостоятельности, творчества, познавательных интересов учащихся. Современный курс имеет наибольшее по сравнению с предыдущими число плановых демонстраций и самостоятельных практических работ, отличается оптимальным составом, учитывающим возрастные особенности школьников, использованием принципов генерализации, историзма и тесными межпредметными связями. Учебные программы предусматривают творчество педагога, применение активных форм и методов работы, компьютерных средств обучения. Все вышеназванные факторы являются предпосылкой реализации эмоциогенного потенциала современного курса физики.
В основу предлагаемой методической модели управления эмоциональным компонентом учебной деятельности учащихся по физике положено структурное единство мыслительных, эмоциональных процессов и учебной деятельности.
Приведенный в табл.1 комплекс методических эмоциогенных средств конкретизируется применительно ко всем этапам усвоения отдельной темы (табл.2). В табл.2 представлены оптимальные методические средства, отобранные на основе научно-методического анализа литературы и усовершенствованные нами в ходе экспериментального обучения.
Таблица 1.
Эмоциогенный методический потенциал аспектов учебной деятельности
|
Мотивационно – целевой |
Усл. номер |
Содержательный |
Усл. номер |
Процессуально – результативный |
Усл. номер |
Личностно - межличностные взаимодействия |
Усл. номер |
|
Организация продуктивной деятельности групп учащихся на урочных и внеурочных занятиях |
1.1 |
Логические и композиционные особенности курса |
II.1 |
Использование дидактических игр на всех этапах изучения каждой темы |
III.1 |
Применение новых форм сотрудничества субъектов учебно-воспитательного процесса с использованием объектов посредников |
IV.1 |
|
Использование современных средств коммуникаций при осуществлении учебных проектов по физике |
III. 2 |
||||||
|
Организация работы всех учащихся (поочередно) в роли лаборантов |
1.2 |
Принцип генерализации построения курса физики |
II.2 |
Использование новейшего физического и компьютерного оборудования на учебных и внеучебных занятиях |
III.3 |
Анализ и самоанализ работы учащихся |
IV.2 |
|
Организация соревнований между группами учащихся |
1.3 |
Межпредметные и внутрипредметные связи |
II.3 |
Применение комплекса занятий для организации продуктивной, самостоятельной деятельности учащихся в рамках каждого раздела курса |
III.4 |
Использование видов взаимодействий на занятии, носящих характер сотрудничества и сотворчества |
IV.3 |
|
Разработка, организация и осуществление детских образовательных проектов: межшкольных, республиканских, международных |
1.4 |
Эффект отстранения учебного материала (взгляд на известное с новой точки зрения) |
II.4 |
Широкий спектр видов деятельности на учебном занятии |
III.5 |
Применение видов учебной деятельности, направленных на самореализацию самосовершенствование, самоосуществление личности |
IV.4 |
|
Осуществление индивидуальныхтворческих проектов |
1.5 |
Практическая значимость учебного материала |
II.5 |
Подготовка и выпуск учащимися школьных физических альманахов, сборников задач |
III.6 |
Работа учащихся в межвозрастных группах (с привлечением старшеклассников, студентов, сотрудников ВУЗов, родителей) |
IV.5 |
|
Проведение выездных уроков на базе вузов |
1.6 |
Исторические экскурсы |
II.6 |
||||
|
Подготовкаучащимисясредствнаглядности |
1.7 |
Новизна учебного материала |
II.7 |
Дифференцированный выбор заданий и темпов деятельности |
III.7 |
Нетрадиционныеситуации на занятиях |
IV.6 |
|
Поэтапнаяпрофориентацияучащихся |
1.8 |
Научностьучебногоматериала |
II.8 |
Гласность в учебном процессе |
III.8 |
Влияниеличностиучителя |
IV.7 |
Таблица 2
Методические средства управления эмоциональными процессами на занятиях по физике
|
Формы организации учебных занятий |
Комплекс методов, приемов и средств управления эмоциональными процессами |
|
Эмоциональная пропедевтика актуализации темы |
|
|
Организация ученических дискуссий |
Предварительная организация работы учащихся по теме. Образование групп для работы в течение всего учебного года. Организация работы лаборантов на уроках физики (в этой роли выступают все учащиеся класса поочередно: по двое на каждом уроке). Ознакомление учащихся с эмоциональными знаками взаимодействия с учителем. Подготовка ярко оформленных средств наглядности (плакатов, примеров конспектов, дидактических поделок школьников, записей эпиграфа, цветового решения материала, разработка настенных табелей «побед и поражений» класса). Неординарное начало урока с использованием магнитофонной записи, приветствия сказочного героя, «древнего философа» и т.д. Неожиданное появление помощника учителя, старшеклассника в одежде «Магистра», опыты без комментариев и т.д. Специальные формы для записи заданий и выставления отметок (дневники групп, доска, классный стенд) |
|
Актуализация темы. Сообщение нового материала |
|
|
Урок-диалог. Проблемная лекция с активной обратной связью |
Проблему ставит не только педагог, но и учащиеся пытаются найти, сформулировать проблему и определить пути ее решения |
|
Урок фронтального эксперимента |
Проведение групповых микроисследований с учетом индивидуальных особенностей учащихся |
|
Выездной урок |
Заранее разрабатывается учителем и студентами-практикантами, проводится на базе учебных лабораторий педагогического университета |
|
Вводная лекция обзорного характера. Обзорная лекция с предварительной подготовкой и активным участием в ее проведении учащихся. Лекция-парадокс с применением физического эксперимента |
Экспрессивная выразительность (влияние личности учителя: его кругозор, логика изложения, эмоциональность и т.д.). Использование элементов театра (урок ведет сказочный персонаж Почемучка и Ученый, вступающий в диалог с учителем). Включение в лекцию фрагментов выступлений учащихся, подготовленных ими в процессе самостоятельной работы с дополнительной литературой, поразившей их при предварительном ознакомлении с темой; активное использование материалов истории физики, экологии, техники. Постановка экспериментов, определяющих круг вопросов темы. Использование фрагментов видеофильмов, сюжетов известных литературных источников; дидактических игр («С чего все началось?», «Эти трудные «детские» вопросы» и т.д.) |
|
Разучивание нового материала. Закрепление |
|
|
Разные виды дидактических игр или использование их фрагментов; уроки с использованием нескольких кратковременных дидактических игр |
Различные приемы занимательности (психомоторные упражнения); приемы информационного недостатка, или (наоборот) информационного пресыщения, скоростного экспонирования, цветового и музыкального воздействия, импровизированного сюжетного комментария, ограничения во времени, моделирования совместной деятельности, использования художественных произведений, переключения внимания; экспрессия педагога |
|
Уроки-тренинги: система из 2-4 занятий с подключением внеклассного занятия для решения различных дидактических задач (разучивание теории; отработка стандартного алгоритма решения задач с помощью ПЭВМ; решение качественных, графических задач; лабораторные работы, в том числе кратковременные; фронтальный физический эксперимент на эвристическом и творческом уровнях; решение сложных задач). Выездные занятия в вузах города, городских библиотеках, занятия в школьной библиотеке (урок работы с дополнительной литературой). Урок-диалог «Что дает мне эта тема?» |
Организация работы в парах и малых группах (3-4 человека), активное использование справочной литературы. Организация соревнования при решении задач. Моделирование совместной деятельности. Использование вычислительной техники и электронной почты. Задания «с ошибками», придуманные учащимися или предоставленные педагогом. Возможности выбора варианта задания и темпов выполнения. Использование самодельных карточек для отработки и запоминания формул («физическое лото»), составление учащимися фрагментов дидактических игр (например, цепочек формул, задач, игр типа «продолжите предложение», «кто больше назовет высказываний, начинающихся со слова «Молекула» и пр.). Помощь старшеклассников. Выбор самими учащимися последовательности действий при решении учебной проблемы. Выбор оборудования на лабораторных занятиях и вариантов решения учебной задачи. Использование возможности «личного контакта» учителем: задач «только для тебя», а также уроков «мои вопросы учителю», записок учителю и др. Включение детей в продуктивную деятельность. Ознакомление их с неявным знанием по физике. Включение школьников в систему предметной и межпредметной социализации. Решение прикладных проблем и задач. Расширение кругозора и межпредметных связей |
|
Контроль знаний по теме. Подведение итогов работы над материалом темы |
|
|
Проверка знаний с применением тестов-достижений |
Кратковременный (сквозной) контроль на каждом тренинговом занятии темы с применением дидактических игр «Светофор», «Физическое лото», «Змейка», а также соревнования между учащимися |
|
Контрольная работа. Занятие-зачет |
Применение эпиграфа – «пожелание успеха», интересного высказывания ученого и др. Гласный учет выполнения работ, содержащих творческие задания (варианты могут быть предварительно разработаны учащимися совместно с учителем). Использование ПЭВМ |
|
Учебная экскурсия |
Непосредственное наблюдение за работой ученых и фрагментарное участие в научной работе. Ознакомление с работой предприятий, выпускающих современную технику |
|
Выездное занятие |
Исследование проблем реконструкции старых заводов, ознакомление с понятием «новые технологии» на практике; составление отчетов об экскурсии. Подготовка материалов по данной теме к школьным Дням физики, школьной учебной конференции |
|
«Занимательный урок физики» или «веселый урок». Уроки-встречи с учеными, инженерами. Уроки с участием старшеклассников. Творческая работа учащихся по индивидуальным проектам |
Дидактическая игра «Что? Где? Когда?», соревнования команд и т.п. Использование материалов, подготовленных самими учащимися. Участие родителей, старшеклассников в проведении занятий. Участие ребят в работе школьных клубов, учебных проектов. Разработка конференций, гимназических чтений. Решение учебно – и научно-исследовательских задач. Написание программ для ПЭВМ. Подготовка сообщений по изучаемой теме, выполнение заданий по структурированию материала темы. Работа в лабораториях вузов. Поэтапная (в течение пяти лет) профориентация на физические факультеты вузов Организация выставок «Мое произведение» |
Управление эмоциональным компонентом учебной деятельности учащихся по физике с целью повышения ее продуктивности осуществляется путем целенаправленного проектирования, построения и систематического применения от занятия к занятию цепочек эмоциогенных методических средств (ЦЭС). ЦЭС содержит четыре звена, соответствующих организационной, начальной, основной и заключительной частям занятия. Звенья ЦЭС одного занятия могут содержать одинаковые элементы. Таким образом, ЦЭС является одним из основных элементов сценария каждого занятия. Состав ЦЭС зависит от целей, содержания занятия и имеющихся возможностей школьных кабинетов, личностных и профессиональных качеств учителя, общей эмоциональной направленности класса, уровня сформированности внешних связей школы.
Основной единицей методической системы в этом случае является учебный модуль, который имеет свою дидактическую задачу по управлению эмоциональными процессами школьников. Учебный модуль состоит из ряда учебных занятий, дидактические задачи которых вытекают из общедидактической задачи модуля и учитывают необходимость развития интеллектуальных эмоций и чувств учащихся.
Рассмотрим для примера сценарий одного из тренинговых занятий по физике в VIIклассе. Тема занятия: «Основные положения молекулярно-кинетической теории и их экспериментальное подтверждение». Основная дидактическая цель занятия – разучивание теории посредством решения качественных задач. Сценарий приведен в табл.3.
Таблица 3
Сценарий учебного занятия
|
Основные методические элементы учебного занятия и их состав |
Временной интервал, мин |
Основные элементы ЦЭС согласно условным обозначениям в табл. 1 |
|
Организационная часть |
5 до начала занятия |
I.2, I.3, I.7, IV.1 |
|
Лаборанты готовят класс, помогают учителю |
1 |
|
|
Начало занятия |
5 |
|
|
Проверка домашнего задания (отмечаются лучшие работы) |
III.8, IV.2, IV.4, IV.6, IV.7 |
|
|
Основная часть |
35 |
|
|
Опрос учащихся, актуализация учебного материала |
5 |
III.1, III.5 |
|
Работа с учебником |
10 |
III.3, III.4 |
|
Выполнение упражнений проблемного характера |
10 |
III.1, IV.6 |
|
Закрепление основ МКТ (с использованием сказки) |
5 |
II.4, II.5, II.8, III.3 |
|
Кинофрагмент об использовании знаний вещества в быту, технике, живой и неживой природе |
5 |
III.8, IV.2, IV.4 |
|
Заключительная часть |
5 |
|
|
Формулирование, выводов учащимися |
2 |
|
|
Выставление и комментирование оценок |
2 |
III.7, IV.6, IV.7 |
|
Комментарии к домашнему заданию |
1 |
Совокупность всех эмоциогенных факторов, указанных в нем условными номерами, и представляет собой ЦЭС данного занятия, которая выстраивается адекватно логике развития эмоциональных процессов и реализуется в течение учебной деятельности учащихся. Таким образом, в этом случае четырем основным частям УЗ соответствует ЦЭС, представленная на рис.1.
|
Организационная часть |
Начало учебного занятия |
Основная часть |
Заключительная часть |
|
Пропедевтика эмоциональных процессов |
Формирование эмоциональных процессов |
Развитие эмоциональных процессов до уровня комфорта |
Рефлексия эмоциональных процессов |
|
I.2, I.3, I.7, VI.1 |
III.8, IV.2, IV.4, IV.6, IV.7 |
II.4, II.5, II.8, III.1, III.3, III.4, III.5, IV.6 |
III.7, III.8, IV.2, IV.4, IV.6, IV.7 |
|
I |
II |
III |
IV |
Рис. 1. ЦЭС тренингового учебного занятия «Основные положения молекулярно-кинетической теории и их экспериментальное подтверждение».
В данном случае и далее во всех сценариях других занятий мы используем при перечислении основных элементов ЦЭС их условные номера из табл.1. Если в параллели имеются несколько классов с разной эмоциональной направленностью, то при одинаковой структуре цепочки эмоциогенных средств могут иметь различия в содержании.
Так, приведенный пример ЦЭС будет оптимальным по структуре для классов с гностической, коммуникативной, праксической, эстетической ОЭН. Однако целесообразным представляется в классе с гностической ОЭН подготовить материалы фрагмента-сказки, опираясь на инициативу учащихся, а учащиеся из класса с эстетической ОЭН могут сыграть эту сказку и записать ее на аудиокассету. При необходимости можно, добиваясь более высокой продуктивности занятия посредством развития ИЭ учащихся, изменять, например форму проведения урока или отдельные методические средства (см. табл.2).
Если хотя бы одна из частей учебного занятия не заполняется в достаточной мере эмоциогенными методическими средствами, то ЦЭС разрывается, что ведет к снижению продуктивности учебной деятельности учащихся. То же происходит и в случае недостаточного заполнения всех или одного из четырех звеньев ЦЭС. Пресыщение одного из звеньев ЦЭС методическими эмоциогенными средствами также ведет к снижению продуктивности занятия из-за дезорганизации учебной деятельности, перевозбуждения учащихся. Снижение продуктивности учебных занятий в массовой практике обучения физике, как правило, обусловлено значительным обеднением состава ЦЭС, либо пресыщением одного из ее звеньев эмоциогенными методическими средствами.
Нам удалось определить оптимальный для организации продуктивной учебной деятельности по физике состав целой ЦЭС и каждого из ее четырех звеньев (рис. 2).
|
I |
II |
III |
IV |
|
|
менее пяти |
менее пяти |
менее десяти |
менее пяти |
Снижениепродуктивной учебнойдеятельности |
|
менее пяти |
менее пяти |
менее десяти |
менее пяти |
Снижениепродуктивной учебнойдеятельности |
|
три-пять |
пять-шесть |
семь-десять |
четыре-шесть |
ОПТИМАЛЬНО |
|
более пяти |
более шести |
более десяти |
более шести |
Снижениепродуктивной учебнойдеятельности |
Примечание. Внутри каждого звена ЦЭС указано количество эмоциогенных элементов
Рис. 2. Структура ЦЭС
Организации продуктивной учебной деятельности учащихся по физике в базовой школе содействуют ЦЭС, которые на этапах организации, начала и окончания учебного занятия содержат от трех до шести эмоциогенных методических средств и семь-десять подобных элементов – в его основной части.
Педагогический эксперимент по теме данного исследования проводился в три этапа в течение 1989-1997 гг. На этапах констатации и уточнения в нем приняли участие 410 учащихся седьмых классов и 439 учащихся восьмых классов средних школ № 54,120,133 города Минска и №1 города Гродно, №1 города Бреста; 74 учителя физики средних школ Республики Беларусь со стажем работы 5-30 лет, 47 студентов пятых курсов физического факультета БГПУ имени М.Танка (выпуски 1990-1996 гг.); 57 преподавателей и 40 учащихся государственных middle – и high-школ США. Содержание формирующего эксперимента составила проверка эффективности разработанной методики. Для его проведения были отобраны: средние школы №54 (автор, Л.Е.Демиховский, О.М.Болбот, О.Н.Головатая, Л.Л.Смагина), №133 (А.И.Копоть, А.И.Курейчик, И.А.Никифорова), №122 (Р.В.Радшун) города Минска. Задачами эксперимента явились следующие: проанализировать в теории и практике обучения состояние проблемы продуктивности учебной деятельности учащихся на занятиях по физике в VII-VIIIклассах базовой школы и определить показатели продуктивности; раскрыть содержание и структуру эмоционального компонента учебной деятельности учащихся по физике как детермкланта повышения его продуктивности; выявить дидактико-методические условия управления эмоциональным компонентом учебной деятельности учащихся по физике; создать адекватный комплекс дидактических средств управления эмоциональным компонентом учебной деятельности учащихся и разработать на его основе методику организации продуктивных занятий по физике; экспериментально проверить эффективность методики управления эмоциональным компонентом учебной деятельности учащихся на занятиях по физике в VII-VIIIклассах.
В ходе эксперимента собирались и анализировались данные трех типов: объективные (отметки письменных работ учащихся, качество продуктов творческой деятельности), экспертные оценки, самооценки учащихся, студентов, педагогов. Использовались эмпирические, теоретические и комплексные методы исследования, а также креативные методы инновационной деятельности: аналитический обзор литературы, наблюдения, опрос (беседы, интервью, анкетирование) и оценивание (рейтинг-метод), составление физических задач, заданий и упражнений, изучение и обобщение педагогического опыта, контекст-анализ учебных программ, создание сценариев учебных занятий, метод синектики.
Применялись следующие методы оценивания и интерпретации результатов: тестирование, диагностирование на компанентном и структурном уровнях, поэлементный и пооперационный анализ, методы статистической обработки результатов (в том числе, с использованием ПЭВМ).
Для количественной оценки продуктивности учебной деятельности учащихся по физике нами был введен интегративный коэффициент kпр, который рассматривался как совокупность значений отдельных коэффициентов, характеризующих следующие основные показатели: качество усвоения знаний, темпы усвоения, темпы продвижения в обучении, развитие познавательной активности учащихся.
Выделены три уровня учебной деятельности: с низкой, средней и высокой продуктивностью.
Низкий уровень продуктивности учебной деятельности (0 < kпр < 0,3) характеризуется применением учащимися усвоенных знаний, умений и навыков в основном в стандартных ситуациях. Темпы усвоения учебного материала низкие. Как правило, требуются дополнительные учебные часы на тренинговые занятия. Темпы продвижения в обучении ниже средних и средние, то есть на изучение учебного материала используется 100% времени, предусмотренного программой вместе с резервными часами. Уровень развития познавательной активности низкий: учащиеся задают мало вопросов познавательного характера; не выбирают по своему желанию творческие задания, выполняют их крайне редко, не проявляют живого интереса к происходящему на уроке, практически не участвуют во внеучебных занятиях, проектах; не посещают предметных кружков по физике. Редки ситуации взаимодействия и сотрудничества учителя и учащихся. Движение интеллектуальных эмоций осуществляется в негативном направлении (развиваются скука, безразличие, раздражение), либо динамика ИЭ у учащихся отсутствует. Практически не развиваются положительные эмоции. У некоторых учащихся может фиксироваться высокий уровень тревожности и негативных переживаний на занятиях.
Уровень средней продуктивности учебной деятельности (0,3 ≤ kпр < 0,6) определяется развитым умением учащихся применять знания в видоизмененных ситуациях. Учащиеся дольше сохраняют в памяти необходимые знания, умеют хорошо иерархизировать их и устанавливать главные системообразующие связи между ними, переносить известные способы действия на новый материал. Темпы усвоения учебного материала и продвижения в обучении средние или несколько выше средних. На изучение курса расходуется 98-100% отведенного программой времени, резерв (2-3 академических часа) используется для повторения. Уровень развития познавательной активности средний. Учащиеся чаще обращаются к дополнительной литературе, пытаются взаимодействовать со сверстниками и старшими в познавательных целях, больше спрашивают, не отказываются от самостоятельной работы и творческих заданий. При этом у некоторой части учащихся наблюдается движение ИЭ в позитивном направлении (развиваются такие ИЭ, как любопытство, любознательность, радость познания, удивление и пр.). Вместе с тем у большинства учащихся эта динамика слабо выражена, либо отсутствует. Уровень тревожности и негативных эмоциональных переживаний у учащихся на занятиях, как правило, средний.
Высокий уровень продуктивности (0,6 ≤ kпр < 0,8) характеризуется умением учащихся применять свои знания в новых ситуациях. У большинства учащихся сформированы: навык преодоления психологического барьера стандартного подхода к решению проблемы, умения доказывать и опровергать, конкретизировать общую идею, использовать конкретные знания на уровне обобщения, Учащиеся твердо сохраняют в памяти существенные знания и способы их применения. Темпы продвижения в обучении высокие: для полного усвоения учебного материала отдельной темы всеми учащимися требуется, в среднем, на 1-3 академических часа меньше; в итоге на изучение всего курса расходуется 80-85% времени, отведенного программой, что позволяет создать резерв 7-10 уроков по курсу в целом. Степень развития познавательной активности высокая. Учащиеся активно включаются в учебную деятельность, задают массу вопросов познавательного характера. На занятиях у школьников преобладают: непроизвольное внимание, сильная заинтересованность, готовность сотрудничать со сверстниками и учителем, четкая организация индивидуальной и групповой работы. Учащиеся эмоционально воспринимают лишь оценку их творческого труда, стремятся выполнять задания творческого характера, участвуют в различных учебных проектах, соревнованиях, активно посещают внеучебные занятия, кружки по физике. Практически у всех учащихся наблюдается интенсивное движение интеллектуальных эмоций в позитивном направлении. У некоторых учащихся развитые ИЭ трансформируются в устойчивые ИЧ (радость открытия, упоение творческим трудом, увлеченность, увлечение), которые, в свою очередь, являются предпосылкой дополнительных мотивов образования и самообразования, а также профессиональных интересов личности. Сравнительный анализ показателей, полученных в начале и в конце эксперимента, позволяет сделать вывод об эффективности разработанного варианта продуктивной методики, основанной на актуализации эмоционального компонента учебной деятельности.
У абсолютного большинства учащихся экспериментальных классов (97,8%) продуктивность учебной деятельности фиксировалась на среднем и высоком уровнях, в то время, как в контрольных классах аналогичный показатель составил лишь 49,9%. При этом у 82,7% учащихся экспериментальных классов наблюдалось позитивное движение интеллектуальных эмоций, в контрольных классах этот показатель составил 21,7%. Более интенсивная динамика процесса развития интеллектуальных эмоций и чувств наблюдалась в экспериментальных группах.
Наибольший контраст в контрольных и экспериментальных группах наблюдался по количеству учащихся, имеющих высокие показатели продуктивности учебной деятельности (39,9% – в экспериментальных и 4,6% – в контрольных). Этот факт является ярким подтверждением того, насколько сильно позитивная динамика интеллектуальных эмоций и чувств учащихся влияет на развитие их когнитивных способностей.
Обработанные с помощью ПЭВМ экспериментальные результаты подтвердили наличие значимых отличий в показателях продуктивности учебной деятельности учащихся по физике в контрольных и экспериментальных группах.
Таким образом, выполненное исследование убедительно доказало возможность и необходимость создания эмоциогенных методик и технологий обучения, в том числе и по физике, задействующих как левое, так и правое полушарие мозга учащихся и сохраняющих необходимый баланс между рациональным и эмоциональным компонентами учебной деятельности.
Проведенное исследование может явиться основой для решения проблемы продуктивного обучения физике: эмоциональной дифференциации учащихся на занятиях по физике, отбора адекватных средств, связанных с общей эмоциональной направленностью учителя и учащихся.
1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Просвещение, 1982. – С.26.
2. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. – М.: Политиздат, 1978. – С.105-106.
3. Дубовик М.В. Методические средства управления эмоциональным компонентом учебной деятельности учащихся на занятиях по физике. Методические рекомендации. – Минск: Изд-во БГПУ, 1996. – 43с.
4. Эмоциональная регуляция учебной деятельности // Сб. материалов всесоюзной конференции / Под ред. А.Я.Чебыкина. ~ М.: Б.и., 1987.
5. Смирнова Г.Е., Наумкина Ю.В. Определение общей эмоциональной направленности личности // Школьные технологии. – 1997. – № 1. – С. 100-105.
| Выложил | alsak |
| Опубликовано | 06.04.08 |
| Просмотров | 9348 |
| Рубрика | Психология обучения |
| Тема | Без тем |