Чигир Л.Н. Общие принципы развивающей педагогики.

Несколько лет назад мне посчастливилось познакомиться с московскими учеными и педагогами, внедряющими теорию развивающего обучения в педагогическую практику. Я стала их союзником, научилась находить оптимальные решения возникающих проблем.

В школе и в институте наше поколение учили на принципах традиционной педагогики и считали, что полученных знаний хватит надолго. Но на нашу долю досталось время бескровной революции в обществе и в сознании людей, время стремительных перемен и крушения идеалов. Жизнь заставила искать другие подходы к обучению и развитию.

Меня заинтересовал вопрос, почему при огромном усердии к работе, добросовестном отношении к ней учитель не всегда может добиться желаемого результата, достичь необходимого уровня знаний учеников. Почему после доступного объяснения нового материала ученикам трудно излагать его самостоятельно, пользоваться на практике положениями теории?

Хотелось найти оправдание, сделать виноватым в своих неудачах учащихся, их родителей, наше трудное время, но только не себя. Если хорошо подумать, то все трудности возникают в первую очередь от нашего несовершенства. Это значит, что нужно иметь мужество сказать самому себе: я не умею работать так, чтобы ученикам было интересно у меня учиться; каждому из нас нужно научиться работать иначе, и все проблемы будут решенными.

Не секрет, что сейчас любые знания настолько стремительно устаревают, что роль учителя как их информатора и транслятора ослабевает. Встают вопросы: чему и как учить учеников? Как организовать их творческую деятельность?

Для осуществления любой педагогической деятельности необходимо иметь: ученика, учителя, средства обучения, например, мел, доску, учебники, технические средства и др. Должен быть и способ применения этих средств, т.е. очень важно знать, каким образом использовать средства обучения, чтобы ученик получил определенный багаж знаний, необходимый уровень развития способностей.

Чем отличается традиционная педагогическая деятельность Д1 от педагогической деятельности развивающего типа Д2? Могут ли одни и те же ученики и учителя при одинаковых средствах обучения заниматься как традиционной, так и нетрадиционной педагогической деятельностью? Оказывается, могут. Самое существенное отличие заключается в способе использования средств обучения.

В традиционной деятельности Д1 основная цель — увеличение количества и качества знаний путем простой передачи их от учителя к ученику. Ученик должен выучить то, что ему хорошо объяснили. В педагогической деятельности развивающего типа Д2 основная цель — развитие способностей учеников и учителей, систематизация знаний. При этом увеличивается количество и качество знаний, но главным является то, что это происходит в процессе развития способностей. Знания будут накапливаться как продукт этой деятельности и используются в качестве средств, развивающих способности. Напомним, что способности — это индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условием успешного выполнения той или иной продуктивной деятельности.

Обобщая опыт многих учителей, можно утверждать, что учеников нужно учить способу приобретения знаний, т.е. культуре мыслительной деятельности.

Какие же способности можно развивать в процессе обучения?

Мышление, т.е. способность осуществлять мыслительные операции сравнения, анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, конкретизации.

Память и ее типы: слуховую, зрительную, двигательную, механическую, логическую, образную, словесную, числовую.

Внимание, его устойчивость, объем, переключаемость, распределяемость, концентрацию.

Мышление и речь неразрывны. Любая мысль имеет словесную форму. Поэтому непременным условием развития мышления является свободное изложение прочитанного, участие в дискуссиях, использование письменной речи.

Как благодаря полученным знаниям проявляются способности? Как организовать педагогическую деятельность так, чтобы ученик развивался? Рассмотрим схему развития деятельности.

Оказывается, для развития любой деятельности необходимо наличие затруднений. Если нет проблем, то и решать их не нужно, а значит, и развиваться нет необходимости.

Когда возникают затруднения, деятельность останавливается. Она будет продолжаться после выхода из затруднений. Что нужно, чтобы разрешить проблему?

Сначала необходимо проанализировать деятельность А, т.е. понять, что я делал, почему возникло затруднение. Потом нужно критически оценивать деятельность Кр, т.е. понять, что делал не так. А затем можно выработать новую норму деятельности N, которая поможет ответить на вопрос, что сделать иначе и как выйти из затруднения, т.е. решить проблему. После этого происходит возврат в деятельность. Не всегда человек (деятель) может решить все проблемы сам. Он может найти решение и в накопленном опыте человечества, т.е. в культуре. После решения проблемы происходит приращение способностей. Если по этой схеме рассматривать деятельность ученика, то что должен делать педагог: очень понятно и красочно излагать материал или предпринять что-то другое? Педагог должен правильно определять стоящие перед учеником проблемы. Тогда уровень культуры будет повышаться. Выдвигаемые проблемы ставятся на основе различных противоречий.

Как должен вести себя ученик при решении поставленных учителем проблем?

Он выходит в пространство рефлексии R. Анализирует, критикует, проектирует. Может обратиться к культуре К или использовать учителя. Взяв знания, он снимет проблему в рефлексии Rи вернется в деятельность Д. Знания являются побочным продуктом, но, с другой стороны, они обогащают личную культуру. Кроме того, происходит прирост способностей. Учитель может помогать ученику на любой фазе, кроме деятельности ученика. Уровень обучения физике определяется уровнем сложности решаемых проблем.

Напомним, что культура — это накопленный опыт человечества в разных сферах деятельности, т.е. представление -о нормах деятельности. Творчество — это деятельность по созданию новых элементов культуры. Рефлексия — это анализ своей мыслительной деятельности.

Любую ли проблему будет решать ученик? Конечно, нет. Чтобы развивать ученика, нужно ставить перед ним личностно значимые для него проблемы. Давайте попробуем спроектировать, как нужно проводить лабораторную работу на определение модуля упругости резины. Кто-нибудь из вас испытывает потребность в этих знаниях? Честно и откровенно признаемся себе, что личной заинтересованности в определении модуля упругости резины у учащихся нет. Они, на первый взгляд, могут спокойно обойтись без этих знаний. Как создать личностно значимую проблему? Можно предложить принести из дома по куску самой упругой резины. Можно также попросить предсказать, какой из резиновых шариков надуется до больших размеров — это пример другой проблемы на ту же тему. При решении вопроса о том, чья резина более упругая, возникает личностно значимая проблема. На уроке нужно заранее приготовить приборы: грузы определенной массы, линейку, штатив, чтобы выдать учащимся по их просьбе. При попытках проведения измерения они обязательно обратятся к учителю или учебнику за формулой закона Гука, так как без нее этот вопрос не решить. В процессе решения проблемы развиваются способности, происходит прирост знаний.

Можно ставить личностно значимые проблемы при изучении каждой темы, а можно сначала обсудить вопрос, зачем нам нужно знать физику. Ученики сами убедят вас и себя в необходимости этих знаний. Ведь они удивляются, когда у них спрашиваешь, например, зачем овощеводу или водителю знать физику. Продумывание и нахождение решения этих проблем позволяет учителю лучше понять, что более важно и значимо для учеников.

Приведу еще один пример. Является ли проблема отсутствия интереса к изучению физики у учащихся личностно значимой для педагога? Нет. Это проблема ученика. А для учителя она должна быть сформулирована так: почему неинтересно у меня учиться? Как мне нужно организовать свою деятельность, чтобы ученикам было интересно?

В рамках одного предмета невозможно организовать процесс обучения в соответствии со всеми принципами педагогики развивающего типа. Это можно осуществить в рамках всей школы или училища путем коренного изменения учебных программ и процесса обучения.

Но нельзя сложа руки ждать, когда придет время бурного расцвета педагогики развивающего типа. И теперь, в существующих условиях, имеет смысл применять основные ее принципы для развития способностей учеников. Обществу необходимы люди, которые могут двигать его вперед.

Уже несколько лет я перестраиваю свою работу в соответствии с вышеизложенными принципами. Планирование уроков опирается на психологические закономерности, вытекающие из деятельностной природы человека, и направлено на создание условий обучения, аналогичных тем, в которых приходится жить и работать каждому самостоятельному человеку.

Только через собственную деятельность каждый познает окружающий мир, ищет пути решения возникающих проблем. Человека нельзя научить, развить, воспитать; он может только научить себя сам, т.е. научиться, развиться, воспитаться. Нельзя накормить человека, дав ему возможность наблюдать за тем, как едят другие. Нельзя научить^: думать, слушая прекрасное объяснение учителя. Можно научиться хорошо слушать. Чтобы научиться думать — надо думать!

При подготовке к занятиям учитель должен планировать не содержание учебного материала, а деятельность ученика. Продумать последовательность проблем и противоречий, решая которые ученики будут познавать новое и развивать себя. Некоторые из них иногда возмущаются: «Как же так? Вы ничего не объясняете, а хотите, чтобы я сделал. Мы этого еще не проходили». Но когда они немного подумают и начнут искать решение возникших проблем, то поймут, что интересно учиться тогда, когда до чего-то додумаешься сам, а не спишешь готовый ответ. Они с гордостью показывают самостоятельно решенные задачи и говорят: «Подождите, не говорите ответ. Может, кто-то и сам додумается». Приятно видеть искорки интереса в глазах учеников.

Приведу несколько примеров из своей деятельности.

Обычно учителя демонстрируют какое-то явление и объясняют, почему так происходит. Более эффективно продемонстрировать явление и дать ему название, но не давать определения, а попросить учащихся объяснить, что происходит и почему.

При демонстрации адиабатного процесса с помощью «Воздушного огнива» я задаю вопросы: можно ли зажечь вату, смоченную эфиром, без спичек? Как это сделать? Почему вата не загорается, если поршень опускать медленно? За счет какой энергии увеличивается температура паров эфира? Почему стенки сосуда толстые? В каких двигателях применяется такой же принцип воспламенения горючей смеси?

Простые опыты по электростатике доказывают, что при трении тела заряжаются. А почему? Почему тела, состоящие из зарядов, могут быть не заряженными? Когда тело заряжается положительно, а когда отрицательно? Могут ли тела при трении зарядиться одноименно? Почему?

Большие затруднения возникают при выяснении вопроса о том, почему мы видим себя в зеркале. Ученики настолько к этому привыкли, что даже теряются в догадках. Существует ли изображение на самом деле или это оптический обман? Можно ли его увидеть на экране, поставленном за зеркалом? Почему мы себя видим за зеркалом, хотя ни один луч туда не попадает? Связаны ли между собой отраженные от зеркала лучи и изображение в зеркале? Таким образом ставятся проблемы при проведении опытов и демонстраций.

Лабораторные работы обычно проводятся по готовым инструкциям. А можно сделать иначе. Например, при определении показателя преломления стекла я записываю только название работы. Потом спрашиваю, какие нужны приборы для выполнения этой работы? Можно ли обойтись без светового луча? Можно ли построить прямую линию, глядя сквозь плоскопараллельную пластинку? Какие измерения необходимо сделать для определения относительного показателя преломления стекла? Какой ход работы вы предлагаете? Одинаковый ли показатель преломления у лучей красного и синего цвета?

При изучении нового материала составляю цепочку вопросов, отвечая на которые ученики сами объясняют новый материал. При этом слежу, чтобы класс не уходил в сторону от поставленных проблем. Иногда разбиваю сложную проблему на более мелкие, если ее долго никто не может решить, так как мы ограничены временем урока.

Ученикам, для которых физика будет будущей профессией, необходимо давать домашние задания, требующие творческого подхода и длительного осмысления. Тогда процесс рефлексии продолжается дома и обучение становится более эффективным. Такой опыт есть во многих лицеях, спецклассах и др.

Рассмотрим пример урока по теме «Состав ядра атома. Изотопы. Ядерные силы. Энергия связи атомных ядер».

I. Постановка личностно значимой проблемы.

1. Необходимо ли вам знать строение ядер элементов? Могут ли влиять эти знания на вашу жизнь?

2. Есть ли перспективы преодоления энергетического кризиса или человечеству грозит энергетический голод? Где можно взять энергию хотя бы для обогрева жилья после сжигания всех полезных ископаемых Земли?

II. Изучение нового материала.

1. Как устроено вещество? Почему изменялись представления о строении атомов? Какие открытия этому способствовали?

2. На что указывают цифры в каждой клетке таблицы Менделеева?

3. Чему равна масса протона? Как найти число протонов в ядре?

4. Противоречие 1. Почему масса атома любого элемента намного больше, чем масса протонов, которые входят в состав этого элемента?

5. Демонстрация кадров диафильма. Открытие протона в 1919 г. и открытие нейтрона в 1932 г.

6. Почему новую частицу назвали нейтроном?

7. Как найти число протонов и нейтронов в ядре любого элемента?

8. Сколько протонов в ядре атома золота? Как они заряжены? Как взаимодействуют одноименные заряды?

9. Противоречие 2. По закону Кулона ядра не могут существовать, а в действительности мы знаем, что ядра элементов могут существовать длительное время. Почему?

10. Какими свойствами должны обладать ядерные силы? Почему их называют великаном с короткими руками?

11. Будут ли весы в равновесии, если на одну чашу положить протоны и нейтроны, а на другую — ядро? Почему?

12. Противоречие 3. Почему ядро всегда легче, чем частицы, из которых оно состоит? Куда исчезает масса?

13. Как найти дефект массы?

14. Почему энергию ∆т∙с² назвали энергией связи?

15. Противоречие 4. Почему массы элементов в таблице Менделеева выражены не целыми числами, а массы протона и нейтрона — это целые числа с точностью до сотых долей?

16. Изотопы. Объяснение слова. Определение. Примеры изотопов водорода.

17. Грозит ли человечеству энергетический голод?

III. Повторение всего материала по опорному конспекту (опоре мысли) (не менее трех раз).

IV. Самостоятельное осмысление и доучивание материала учащимися.

V. Опрос учащихся с применением взаимоопроса. Решение задач.

Психологи доказали, что повторение материала через 15-20 минут предотвращает его забывание. Особое внимание обращаю на использование опорных рисунков, которые называю опорами мысли. Ученики называют их картинками. В них нет текстовых подсказок. И если не будешь думать или совершенно не знаешь данной темы, то такая опора мало поможет. Ими пользуются по желанию, но только после осмысления и изучения новой темы. С помощью опоры мысли проводится закрепление материала в классе и опрос.

Учащиеся любят с ними работать, так как они привлекают произвольное внимание и используют примеры из окружающей нас действительности. Очень важно, что при этом исчезает боязнь, что подведет память и что-то забудется. Учащийся незаметно для себя получает дополнительный шанс на успех в изучении данных тем.

Аналогичный подход применяется при решении задач. Если мы хотим развивать способности в процессе решения задач, то ничего не нужно объяснять, кроме требований к их оформлению.

Ученики должны записать условие, перевести единицы измерения, найти формулы с помощью справочников, учебников, опорных конспектов. Они имеют право задавать вопросы учителю, если возникают трудности, помогают друг другу разобраться в решении.

Образцы решения задач я даю только в самых слабых группах и только после того, когда несколько учеников уже решили задачу, а значит, они себя уже чуть-чуть развили.

При организации учебного процесса на основе принципов развивающей педагогики происходит развитие способностей не только учеников, но и самого учителя. Например, раньше я не смогла бы использовать стиральную машину «Малютка» ни для чего другого, кроме как для стирки белья. А теперь убедилась, что она прекрасно может «отстирать» мелкую морковь от загрязнений и сэкономить время на ее чистке.

Самые большие трудности приходится преодолевать при проектировании уроков. Трудно ученикам, так как им нужно постоянно заниматься развитием своих способностей. Но после того как все продумано, работать становится легко. Высоких оценок я ставлю мало, так как для их получения необходимо научиться нестандартно мыслить. Я не имею права утверждать, что в моей работе все складывается прекрасно. Но если ученики верят в себя и идут за учителем, то успех будет. Нельзя отрицать традиционную педагогику, но будущее, конечно, за педагогикой творчества.

1. Материалы курсов повышения квалификации при Институте профобразования России под руководством Т.А.Сергеевой.

2. Прощицкая Е.Н. Выбирайте профессию. — М.: Просвещение, 1991.

3. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения //Адукацыя iвыхаванне. —1995. — № 12.

4. Анофрикова СВ. Не учить самостоятельности, а создавать условия для ее проявлений // Физика в школе. — 1995. — № 3.