Чертко Н.В. Тесты как средство оценки уровня знаний по физике

В национальной концепции образования главный акцент сегодня сдвигается на личность учащихся, на их интеллектуальное развитие. Новые образовательные технологии ориентируются не только на приоритет знания и исполнения, но и на индивидуально-творческие, личностно ориентированные формы и методы обучения, на их вариативность и учет субъектного опыта учащихся. В этой ситуации измерение результатов человеческой деятельности и оценка ее качественных и количественных показателей становятся актуальной педагогической проблемой. Результаты оценивают различными методами и средствами. Одним из таких средств являются тесты.

С помощью тестирования можно в определенной степени оценить уровень знаний учеников при анализе ответов на задания теста. Следует заметить, что один и тот же уровень может быть получен за счет ответов на различные по степени сложности задания. Поэтому при анализе теста стоит обратить внимание и на структуру знания. Она зависит от правильной организации учебного процесса, от мастерства педагога, от объективности контроля и оценивается на основе правильных и неправильных ответов на задания возрастающей трудности. Формой представления индивидуальной структуры знания и незнания является профиль знаний испытуемого, состоящий из последовательности единиц и нулей, получаемых каждым учеником. Информация, содержащаяся в таком профиле, позволяет сделать качественную оценку знания и может быть полезной в преодолении пробелов в знаниях ученика [1].

Кроме оценивающей, тесты в учебном процессе выполняют и обучающую функцию. Важная черта многих тестов состоит в том, что респондент учится сам находить ошибки и анализировать их. Наличие возможности выбора одного из нескольких предложенных ответов развивает внимательность при чтении заданий, воспитывает критичность мышления. Кроме того, используя многоуровневые тесты, ученик может самостоятельно (что немаловажно) определить уровень усвоения темы. Обучающую сторону теста можно существенно усилить через интеграцию тестирования с традиционными методами обучения. Так, например, тестовые задания входят составной частью в структуру урока, лекции, самостоятельной работы, становятся основой компьютерных контрольно-обучающих программ [2].

Естественно, все сказанное выше относится к тестам, отвечающим определенным требованиям и прошедшим экспериментальную апробацию.

При разработке теста каждый автор старается выстроить свою систему заданий, в результате чего по одной дисциплине может оказаться несколько различных тестов с несовпадающим числом заданий; вследствие чего один и тот же испытуемый получает по этим тестам разные баллы. Возникает вопрос, какой из тестов правильнее измеряет интересующие знания. Лучшим считается тест, у которого содержание охватывает более глубокие уровни знаний. Такой тест должен подчиняться ряду принципов [1].

1) Соответствие содержания теста целям тестирования. Тестовые задания по физике должны выявлять уровень физического знания в соответствии с целью обучения. Известно, что физическое знание сопряжено с математическим, однако целью проверки должно стать все-таки первое.

2) Определение значимости проверяемых знаний. Основу подлинных знаний формируют только их ключевые элементы.

3) Взаимосвязь формы и содержания. Не всякое содержание поддается выражению в тестовой форме. Доказательства, обширные вычисления, многословные выводы не могут быть представлены в таком виде.

4) Системность содержания. В любом тесте задания должны быть связаны между собой общей структурой заданий.

5) Многоуровневое содержание теста. Такой подход позволяет определить уровень усвоения знаний учеников и хорошо согласуется с десятибалльной системой оценки знаний.

6) Определенность содержания теста. В любом тестовом задании заранее определяется однозначность ответа на задание и степень полноты правильного ответа.

7) Непротиворечивость содержания теста. Нежелательно существование двух и более правильных ответов на одно и то же задание теста. Бесполезным для достижения цели является включение ответов, вообще не связанных с содержанием теста. Они легко распознаются испытуемыми.

8) В тесте должно быть указано время, отводимое на работу с ним, и правила оценивания.

Контроль знаний с использованием тестов защищает ученика от субъективизма, личного предвзятого отношения педагога к учащемуся. Сложившийся имидж ученика не оказывает влияния на результат тестирования, так как единственным критерием оценки является соответствие ответа заранее четко предписанному варианту. Кроме того, снимается проблема спорной оценки, поскольку «цена» каждого отдельного тестового задания в грамотно построенном пакете заданий изначально определена.

Нынешняя практика тестирования дает немало оснований для разных выводов, как против тестов, так и в их пользу. Основным аргументом негативного отношения к ним является существующая вероятность угадывания правильного ответа тестового задания учеником, невозможность проследить логику рассуждения учащегося при его выборе. Особую актуальность приобретает эта проблема применительно к физической науке, поскольку в ней ценным является творческий подход, умение находить нестандартные методы решения, что подчеркивает высокий уровень знания предмета. Возникает вопрос о целесообразности применения тестов с целью диагностики уровня подготовленности учащихся по физике, развития творческого мышления. Всегда ли тест может стать критерием оценки уровня знания учащегося по физике, в частности, на вступительных экзаменах?

Тестовые задания в большинстве случаев предполагают очень жесткие рамки для ответа, в том числе и временные, и активизируют прежде всего формализованное мышление и интуицию. При этом логическое мышление задействуется не в полной мере. Данное суждение подтверждается результатами тестирования, проведенного среди студентов Iкурса физическою факультета БГУ. В эксперименте использовались тесты, по которым в 2001 году проводилось централизованное тестирование одиннадцатиклассников в Республике Беларусь. Результаты централизованного тестирования, как известно, засчитывались как отметка вступительных экзаменов в целый ряд вузов нашей страны. Как следует из данных эксперимента, студенты (в основном выпускники лицеев, гимназий и специализированных школ), успешно выдержавшие вступительный экзамен по физике, включавший решение двадцати пяти достаточно сложных задач, показали сравнительно низкие результаты при выполнении заданий централизованного тестирования. Так, из 96 человек пятидесятипроцентный барьер правильных ответов преодолело лишь 45 студентов. Эти данные, вероятнее всего, говорят не о несостоятельности тестов, а обусловлены, во-первых, тем, что учащиеся недостаточно подготовлены психологически к качественно новой форме контроля. Эффективность тестирования как средства контроля и как метода обучения во многом обеспечивается систематичностью его использования на всех этапах непрерывного обучения физике, что далеко не всегда имеет место в учебном процессе в школе. Эволюция тестов и непрерывность их использования требуют соблюдения принципа преемственности на всех этапах изучения физической науки.

Во-вторых, учащиеся лицеев, гимназий, классов с углубленным изучением физики, которые становятся абитуриентами физического факультета, отличаются высокой степенью развития творческого стиля мышления. Это связано с тем, что на протяжении X-XIклассов в учебном процессе по физике им предлагаются в большинстве случаев творческие задания с эвристическими элементами, требующие нестандартного подхода к решению. Такие задания формируют у учащихся осторожность и предусмотрительность в оценке его условия и поиска решения. Задания же формального содержания могут вызвать растерянность и не столь быструю реакцию на выбор ответа. Возможно, что вторая причина и оказалась главной в том, что строго ограниченного времени на решение тестовых заданий централизованного тестирования оказалось явно недостаточно для студентов Iкурса физического факультета Белгосуниверситета.

1. Аванесов B.C. Тесты: теория и методика их разработки // Управление школой. — 1999. — № 23. — С. 11.

2. Радъков А.М. Научные основы тестирования в системе непрерывного обучения математике / Автореф. дисс. ... доктора педагогических наук. — Мн., 1996.