Сакович А.Л. Проблемы оценки знаний

Это сокращенный вариант статьи Сакович А.Л. Проблемы оценивания учебной деятельности учащихся.

Несмотря на то, что система оценки знаний применяется длительное время, ее основные положения до сих пор не разработаны. О каком общей теории может идти речь, если даже в определении оценки нет однозначности?

Условным отражением оценки является отметка, обычно выраженная в баллах. И здесь разногласие. Одни авторы считают, что четвертной и итоговый балл нужно рассчитывать как средний арифметический. Другие, что баллы это не числа, полученные в результате измерений и вычислений – в педагогике нет приборов (типа весов или термометра) позволяющих это делать. Поэтому сложение, нахождение средней оценки недопустимо. Чтобы избежать соблазна использовать баллы как числа, во многих странах мира отметки имеют буквенное обозначение, например А, В, С и т.д.

Еще одним спорным вопросом в теории и практике школьного образования является проблема объективности школьных балльных оценок.

В методике преподавания считается, что для объективного оценивания ответа ученика требуется лишь строго следовать заданным нормам, которые содержатся в «Программах средней общеобразовательной школы». Однако, даже первоначальный анализ выявляет размытость норм отметок (особенно от 7 до 10), неоднозначность понятий. И обратите внимание, что в указанной инструкции нет ни одного количественного критерия. О какой объективности может идти речь? В официальной педагогике считается, что на оценку не должны влиять настроение учителя, его симпатии или неприязнь к отдельным ученикам. Но эксперименты показали, что внешне привлекательным детям учителя приписывают более высокий уровень интеллекта и почти всегда выставляют завышенные оценки; педагоги непроизвольно обращаются к тем обучаемым, которые сидят за первыми партами, и склонны выставлять им более высокие баллы; учителя с хорошим почерком отдают предпочтение учащимся с красивым почерком; педагоги, чувствительные к правильному произношению, часто несправедливо наказывают обучаемых с дефектами речи и т.д.

Исследования показали, что объективность выставляемых отметок повышается с ростом мастерства учителя. Опытные учителя имеют в своем арсенале больше методических приемов и методических средств опроса, способны учитывать большое количество факторов при оценке, по сравнению с начинающими. В литературе предпринимались неоднократные попытки решить проблему необъективности отметок при помощи выделения психологических требований к контролю и оценке уровня усвоения знаний. Но в школьном обучении они широкого применения не получили.

Отметка при определенных психолого-педагогических условиях может стать мотивом, побуждающим учебную деятельность школьников, а также установлена зависимость отметки от мотива. И снова это только в теории, а на практике по полученным в исследовании данным, 27% учащихся уверены, что оценка не соответствует их знаниям; 70% вообще не обращают внимания на отметку. Таким образом, существующая система оценок имеет ряд недостатков. И как следствие этого, идет поиск других систем оценивания. В странах Европы и Америки имеются довольно многочисленные попытки отойти от цифровой, символьной системы. В Германии был эксперимент по введению диагностических листов, в которых давались словесные и цифровые оценки знаний учащихся, мотивов учения, развития мышления, показанных при изучении школьного предмета и отдельных его тем. Они заносились в специальные таблицы. В Англии, подобно этому, имеются так называемые «профили». Они составляют тест и результаты, сведенные в таблицу-матрицу. Новые оценочные шкалы проходят экспериментальную проверку и в различных областях России. Некоторые регионы склонны принять двенадцатибалльную систему оценок, в которой существует два экстремальных балла: балл «1» – «спасайте» – свидетельствует о том, что учащийся требует немедленной индивидуальной помощи или особенного внимания, вплоть до помещения в специальное учебное учреждение; высший балл «12» – экстремальный максимум («ура»), свидетельствующий о появлении способного и чрезвычайно одаренного учащегося, которого следует обучать индивидуально по специальной программе или же в учебном заведении с углубленным изучением предметов[1]. В заключение хотел бы рассмотреть вопрос о четвертных оценках. Основное их назначение– подведение итогов в одно и тоже время для всех учеников. Это необходимо было при классно-урочной системе обучения: за один урок учитель проверял домашнее задание, затем объяснял материал, закреплял его и подводил итоги. А нужна ли оценка за четверть при блочном изучении материала, когда объяснение материала, его закрепление и подведение итогов происходит несколько уроков (иногда 30-40)? Так ли необходимо знать общую успеваемость класса или всего учебного заведения за четверть? Да и какой ценной эта оценка достается:

1) это потеря учебного времени на подведение итогов и исправление четвертных оценок. Ни для какого не является секретом, что учителя нередко оставляет урок или два для этих целей;

2) это дополнительный стресс для учеников и для учителя. Бывают случаи морального давления на учителя; на последних уроках бывают и слезы, и истерики. Причем такая нервотрепка продолжается почти целую неделю на всех уроках;

3) не всегда сроки выставления четвертных оценок совпадают со сроками окончания темы. В этом случае возникает проблема: с одной стороны администрация требует выставить оценки, с другой учитель не имеет право ставить итоговую оценку ученику, если изучение темы не закончено. Так четвертные оценки не являются итоговыми (т.е. изучение тем еще не закончено) в 9 классе за 1 и 2 четверти, в 10 классе за 2 четверть, в 11 классе за 1 и 3 четверти.

Предлагаю (в качестве эксперимента) четвертные оценки выставлять по желанию, заменяя их итоговыми оценками, которые будут выставляться по окончанию темы, т.е. не всегда сроки ее выставления будут совпадать с окончанием четверти. Ученики будут уходить на каникулы без оценок, что и происходит в средних учебных заведениях, где четверти заменены триместрами. Тогда годовые оценки будут выставляться по итоговым. Число итоговых оценок зависит от предмета, класса, учителя. Например, в 9 классе по физике можно выставить три итоговых оценки: 1) по кинематике; 2) по динамике; 3) по законам сохранения и статике.

[1] Обращаю ваше внимание на такой факт: в России, имеющей высокий научно-педагогический потенциал, эксперимент идет более пяти лет. В нашей республике для подобного эксперимента хватило одного года.