Как известно, мотивы являются мощным активизатором человеческой деятельности. Мотивация – волшебное слово для работы с детьми. Отношение к делу, его результативность во многом определяется характером доминирующих мотивов. Основу мотивации составляет потребность, т.е. физиологическое или психологическое ощущение нужды, дискомфорта, недостатка в чем-либо.

Побуждение к деятельности может быть внутренним и внешним [5]. При внешней мотивации ученик приступает к работе под воздействием стимулов ради получения награды, поощрения, хорошей отметки. Внешние мотивы не связаны непосредственно с самим процессом деятельности, а концентрируют внимание на атрибутах этого процесса. При этом у детей создается впечатление, что они идут в школу главным образом для того, чтобы получить хорошую отметку, документ об образовании. А обычные, традиционные приемы в школе – сверхконтроль, строгая регламентируемость деятельности, стандартизация способствуют развитию внешней мотивации. Ко всему прочему эти методы часто поддерживают родители, поощряя детей не за реальные достижения в учебе, а за полученные любым способом высокие баллы. Таким образом, происходит подмена мотива учебной деятельности.

Внутренняя же мотивация связана с самим процессом деятельности, т.е. с процедурой получения знаний, а также с психическими процессами, происходящими в самом человеке. Внутренняя мотивация – это стремление совершать деятельность ради нее самой, ради награды, которая содержится в самой этой деятельности. Мотивированное поведение – это всегда результат выбора, осознанного или неосознанного, а не механическое следствие подталкивания стимулом.

Внутренняя мотивация является важным условием успешного обучения. Но как быть, если она отсутствует? Многие учителя считают, что, сформировав у ребенка «нужный» мотив, можно достичь высоких результатов в обучении. Но «мотив – сложное психологическое образование, которое должен построить сам субъект» (Е.П. Ильин). Учитель может только способствовать этому процессу.

Необходимо стремиться к тому, чтобы у учащихся сформировалась учебная мотивация, основанная именно на внутренних побуждениях, не исключая при этом внешних, но и не возводя их в ранг первостепенности. Существует целый ряд объяснений предпочтения такого рода. Результаты исследований ученых [3; 4] показывают следующее:

1. Обучение, основанное на внутреннем интересе, будет значительно успешнее, так как при наличии такого интереса ученик способен работать дольше без каких бы то ни было внешних подкреплений. В то же время преобладание внешней мотивации способствует снижению познавательной активности, поэтому нередко при исчезновении внешних стимулов пропадает интерес к учебе.

2. Школьники, которым важен в первую очередь интерес к самому процессу учения, склонны выбирать более сложные задания, что в итоге положительно отражается на развитии их познавательных интересов. Учащиеся с внешней мотивацией, как правило, не получают удовлетворения от преодоления трудностей при решении учебных задач. Поэтому такие дети выбирают более простые задания и выполняют только то, что необходимо для получения подкрепления в виде отметки.

3. Наличие внутреннего стимула способствует проявлению непосредственности, оригинальности, росту креативности и творчества; благоприятствует созданию психологического комфорта в процессе обучения. Преобладание внутреннего мотива превращает ребенка в субъекта, заинтересованного в самоопределении и самоактуализации.

К основным факторам учебно-воспитательного процесса, формирующего внутреннюю мотивацию, можно отнести:

• отказ от награждения и отметок, преобладание информационного смысла педагогического воздействия над контролирующим;

• создание проблемных ситуаций, применение необычных форм обучения;

• ощущение учащимися собственной компетентности, опора на их субъективный опыт;

• наличие ситуаций свободного выбора, демонстрация высоких ожиданий от ребенка;

• ненавязывание целей сверху ученику, переживание им собственной автономности, личностной причинности;

• существование обратной связи о результатах работы;

• избегание установления временных ограничений;

• создание условий для коммуникаций учащихся;

• наличие учебного содержания на разнородных уровнях сложности.

При этом актуализируются следующие потребности учащихся: в деятельности, в преобразовании окружающей действительности, в познании, самоутверждении, в свободном выборе, в сотрудничестве, в сопереживании, в движении, в психологическом комфорте и т.п. Формирование внутренней мотивации реализуется за счет применения школьных технологий: эвристического обучения, проблемного обучения, французских педмастерских и др. Значительного педагогического эффекта в задействовании внутренней мотивации можно достичь при использовании интегральной технологии учебно-воспитательного процесса [3, с. 48], т.е. когда каждый тип урока имеет определенный мотивирующий потенциал.

На основе потребностно-мотивационного подхода [4, с. 126] нами был разработан комплекс мотивирующих ситуаций и отдельных приемов по разделу «Оптика» в X классе, который учитывает требования к организации учебно-воспитательного процесса по обеспечению внутренней мотивации учащихся на учебную деятельность. При этом предполагалось, что преподавание ведется в соответствии с программой по физике для X классов 2001 г. и учебником В.В. Жилко, А.В. Лавриненко, Л.Г. Марковича «Физика-10». Мы не претендуем на новизну всех изложенных приемов (в литературе многие описаны). Их подбор и применение рассматриваются с точки зрения того, что данные приемы в контексте образовательных ситуаций создают условия для появления внутренней мотивации и содействуют развитию универсальных способностей человека (давать оценку, делать выбор, ставить цель и т.д.).

Ситуации и приемы нами классифицированы по урокам различных типов в структуре модуля интегральной технологии учебно-воспитательного процесса [3, с. 73]. Данная классификация не означает их однозначной применимости только на уроке определенного типа, а предполагает их применение как наиболее вероятное, часто встречающееся.

I. Ситуации, организуемые на уроках
изучения нового материала

На уроках этого типа, как отмечает Н.И. Запрудский, решается задача актуализации опорных знаний и репродуктивного, в основном, усвоения материала параграфов 2–4. Целью ориентировочно-мотивационного этапа урока подразумевается психологическая и познавательная готовность учеников к получению новых знаний. Это возможно при наличии ситуаций, в которых ученики контролируют и оценивают свою подготовленность к уроку, актуализируют опорные знания и определяют свою некомпетентность. Важнейшие условия для достижения целей этого этапа:

• опора на субъективный опыт учеников;

• активная работа детей по восприятию, анализу и преобразованию новой информации;

• наличие ситуаций взаимодействия учеников по овладению новым учебным материалом.

Для этого организуются следующие ситуации.

1. Работа учеников с ориентировочными картами, которые представляются на листах бумаги или на классной доске. Отличительная особенность карт – наличие «белых пятен», которые заполняются учениками во время их индивидуальной работы и взаимодействия с одноклассниками. Поясним это на примерах.

а) Классификация оптической области электромагнитных волн дается теперь в одном параграфе (§ 49), очень сжато, хотя имеет большое практическое значение в повседневной жизни. Спектр световых волн (излучение ИК, видимое, УФ) и радиоволн коротко рассматривается через некоторое время в § 50, 52, что делает этот вопрос несколько размытым. С этой темой у детей связан достаточно большой личный опыт, отсюда много «бытовых» неточностей в понятиях. О многом они слышали из СМИ, с некоторыми применениями сталкивались в медицинских учреждениях. Пусть ученики сами проанализируют то, что уже знают, и заполнят те места, где возникли «белые пятна». Ориентировочная карта может быть следующей:

б) По теме «Спектры» дается перечисление спектров с их краткой характеристикой. Определения очень схожи, вид спектра дается на отдельной вклейке. Для систематизации детям предлагается, самостоятельно работая с текстом учебника, построить структурно-логическую схему спектров, дополнив ее цветными рисунками под каждым видом. Для последующего повторения ученику достаточно будет лишь воспользоваться своей опорой.

2. Технология французских педмастерских  [3, с. 184], которая предполагает как активную индивидуальную работу учеников по восприятию нового материала, так и ситуацию взаимодействия с другими учениками. По разделу оптики это возможно на двух вводных уроках по волновой и геометрической оптике. При этом предусматривается заполнение следующей таблицы:

После проведения второго урока можно сравнить образовательные продукты учеников и на этой основе сделать вывод о соотношении границ применимости геометрической и волновой оптики. Для начала этой ситуации на доске можно нарисовать весы с зеркалом на одной чаше и с мыльным пузырем на другой и поставить вопрос: «Что перевесит?».

(Перевесит мыльный пузырь, так как геометрическая оптика – предельный случай волновой оптики.)

3. «Пресс-конференция» [1, с. 16].

При организации этой ситуации учитель намеренно неполно раскрывает тему, предложив школьникам задать вопросы, позволяющие раскрыть ее более глубоко.

Для этого в начале урока после 10-минутного введения с демонстрациями школьникам предлагается задать интересующие их вопросы, которые затем классифицируются по группам:

• вопросы, на которые мы сможем ответить сейчас и сделаем это на уроке;

• вопросы, на которые можно найти ответ в литературе;

• вопросы, на которые ответ, возможно, не знает пока никто.

Затем объясняется материал с опорой на наработанный материал. В тетрадях ученики могут составить по выбранным вопросам «путеводитель» по лекции и заполнять его по мере подачи материала.

Если материал детям знаком по изученному ранее, целесообразно организовать попарный взаимоопрос учеников по ранее предложенным ими вопросам. Содержанием для такой формы работы может быть материал § 55 «Голография», который является привлекательным и интересным, но вместе с тем теоретически сложным.

Таким же образом можно провести урок по теме «Оптические явления в атмосфере». Для начала урока предлагается, например, задание на составление списка народных примет, связанных с оптическими явлениями, по принципу «знаю – хочу выяснить».

II. Ситуации, организуемые на уроках
закрепления и углубления знаний

На уроках этого типа осуществляется конкретизация отдельных понятий и связей между ними. По своей структуре урок начинается с ориентировочно-мотивационного этапа: организуется повторение опорных знаний, формируется ориентировочная основа деятельности учеников, происходит «погружение» учеников в их незнание, создаются условия для самоопределения школьников на деятельность и ее результаты. На операционно-познавательном этапе организуется целенаправленная деятельность учеников по овладению теоретическим материалом в объеме категорий «понимание», «анализ», «применение» теоретических знаний для решения качественных задач. Важнейшими условиями достижения целей являются:

• привлекательная для учеников форма проведения занятий;

• кооперативность в обучении;

• познавательная активность учеников;

• наличие обратной связи.

Для этого могут быть организованы следующие ситуации:

1. «Мозговой штурм». Этот метод великолепно развивает творческие способности учеников, их коммуникативные навыки, удовлетворяет потребность в самоутверждении, поиске, общении. Здесь могут подойти, например, следующие задания:

• Как можно изготовить линзу и оценить ее оптические характеристики?

• С какой целью можно применить прибор, использующий полное отражение? Представьте схему такого прибора.

• Каковы принципы «невидимости» объектов в природе и технике? Создайте своего «невидимку».

В зависимости от уровня подготовки учеников эта форма может быть расширена до метода проектов [3, с. 144] при условии включения в формулировку задания исследовательского компонента. Основное преимущество в этом случае заключается в удовлетворении практических интересов учащихся, их познавательных потребностей и тем самым обеспечении положительной внутренней мотивации. В такой деятельности развиваются умения анализировать и проводить рефлексию своих действий. Выполняя личностно значимый проект, школьник реализует свои способности, свое желание познать мир и, что важно, самостоятельно постигает методы познания, причем это познание происходит не изолированно, а в тесном контакте с другими людьми.

2. Летучий практикум по теме «Оптические приборы». На предыдущем уроке класс делится на группы по 5–7 человек, каждая группа готовит один из приборов, т.е. разбирается с принципом его действия и готовится к объяснению другим группам. Чтобы группа работала в интересах каждого ее участника, она не должна знать заранее, кто будет «учителем» для других групп. В классе все перемещаются группами по кругу, переходя от одного «консультанта» к другому, задавая ему интересующие вопросы по данному прибору. В конце урока предлагается тест по элементам всех оптических приборов. В данном случае реализуется ситуация совместного научения, основные принципы которой: общие учебные задачи, позитивная взаимозависимость, сотрудничество в группе, индивидуальная ответственность.

3. Семинар-практикум по решению задач на построение и качественных задач. В разделе «Геометрическая оптика» большинство качественных задач на понимание материала – это задачи на построение: изображение в плоском зеркале, нахождение области видимости изображения, построение хода луча в плоскопараллельной пластине, в призме, в тонкой линзе. Для проведения семинара-практикума часть учащихся на уроке объединяются в группы, и каждая группа получает задание, которое необходимо выполнить за определенное время. По истечении этого времени группа отчитывается о своей работе в той или иной форме. После защиты и ответов на вопросы обсуждаются другие возможные подходы или упущенные решения. Потом класс оценивает деятельность групп. Группы по истечении отведенного времени могут обменяться задачами, а затем, по окончании и этого времени, обсудить обе задачи. В рамках такой формы можно реализовать обучение на разных уровнях планируемых результатов обучения.

Групповая форма вовлекает в активную работу даже пассивных учеников со слабой мотивацией к обучению, так как они не могут отказаться выполнить свою часть работы, чтобы не подвергнуться обструкции со стороны одноклассников. Кроме того, постепенно возникает установка на желание быть не хуже, чем другие.

---

 

III. Ситуации, организуемые на уроках решения
задач минимального и повышенного уровня

На уроках этого типа ученики отрабатывают умения решать задачи по новой теме на выбранном ими уровне. Для достижения целей урока необходимо:

• создать возможность всем ученикам класса актуализировать свои знания и умения, связанные с решением задач по новой теме;

• организовать ситуацию успеха учеников;

• использовать эффективные, хорошо отработанные технологии по обучению решению задач.

Необходимым условием для этого является создание ситуаций, которые на протяжении урока поддерживают интерес учеников к решению задач.

1. Ситуация неопределенности. Возникает в тех случаях, когда предложенная задача содержит недостаточно данных для получения однозначного решения. Ученики должны обнаружить недостаточность данных, а потом либо ввести дополнительное условие, либо провести анализ и определить границы, в которых может изменяться искомая величина, например:

• Будет ли виден чертеж, если его накрыть матовым стеклом?

• Будут ли перекрываться спектры с длинами волн λ₁ = 400 нм и λ₂=700 нм?

2. Ситуация интереса. Ученики всегда охотно решают то, что им интересно, в результате чего они получают интересную информацию.

• Тела некоторых живых организмов (например, личинки некоторых насекомых) невидимы в воде, но их глаза хорошо заметны в воде в виде черных точек. На основе законов оптики объясните: а) почему само живое существо не видно в воде; б) в чем причина непрозрачности его глаз; в) останется ли такой живой организм невидим, если его поместить в воздушную среду.

• Близорукий человек оказался на необитаемом острове. Сумеет ли он развести костер, используя линзы очков как зажигательные стекла?

• Зачем световые сигналы часто делают мигающими (например, у маяков)?

• Можно ли увидеть космонавта на Луне в оптический телескоп с диаметром зеркала в 6 м?

• На каком минимальном расстоянии l от наблюдателя должна находиться автомашина, чтобы две включенные фары машины он видел как точечный источник света?

3. Ситуация несоответствия, неожиданности. Создается при знакомстве учащихся с явлениями, выводами, фактами, которые вызывают удивление, кажутся парадоксальными или противоречат знаниям учеников, стихийно сложившимся в результате жизненного опыта.

• Сегодня дождливый день, и дом отражается в мокром асфальте. Почему же в изображении дома все окна светлые, хотя в самом доме окна нижних этажей темные?

• На полированный металлический шар слева падает параллельный однородный пучок света. Допустим, что шар полностью отражает световые лучи. Куда больше отразится света: влево или вправо?

• Какой дефект зрения появится у рыбы, вынутой из воды?

• Может ли четкая круглая тень от шарика иметь диаметр, меньший диаметра шарика?

• В солнечный день шар диаметром 10 м, поднятый на некоторую высоту, не отбрасывает тени на землю. (По жизненному опыту детей тень быть должна.) Какая это высота?

4. Ситуация исправления ошибочных утверждений. В ней реализуется потребность в самоутверждении, в проявлении собственной компетентности.

• В одном кинофильме есть такие кадры, в большой спокойной луже отражается яркое солнце (рис. 1). Герой, будучи в приподнятом настроении, подходит к луже и начинает шевелить воду, любуясь тем, как волны раскалывают отражение солнца на осколки (рис. 2). Найдите ошибку в замысле режиссера и постарайтесь ее исправить.

Рис. 1.                                                                               Рис. 2.

• Главный герой романа писателя-фантаста Герберта Уэллса «Человек-невидимка» оставался невидимым для других, но сам все прекрасно видел. Не противоречит ли это известным вам законам физики?

• Луну мы видим белой; в телескоп ее поверхность кажется гипсовой. Астрономы утверждают, однако, что поверхность ее темно-серая. Кто прав?

• Некто утверждал, что в полдень видел в Минске радугу на небе. Возможно ли это?

5. Ситуация сотрудничества. Ситуации создаются при решении задач в малых группах, типология которых весьма подробно прописана В.В. Гузеевым [2, с. 40]. Он же освещает, как организуется работа учащихся в группах выравнивания, поддержки и развития.

а) При решении задач по волновой оптике в профильных классах дети очень часто сталкиваются с трудностями при использовании математических приближений (tgα ≈ sinα, l₁ + l₂ ≈ 2l, d → 0 при R » d). Для систематизации и отработки предлагается в малых группах составить свою шпаргалку по элементам задач, в которых встречаются эти математические допущения. Можно провести конкурс на лучшую шпаргалку. Затем надо провести сортировку всего массива домашних задач по теме, чтобы отобрать задачи, в которых встречаются эти элементы. Даже если ученики не будут решать эти задачи, они все равно продумают алгоритм решения каждой в процессе сортировки. Таким образом ученик учится оценивать сложность задачи.

б) Целесообразно давать в малые группы задачи нетрадиционного содержания. Например:

«Теплоход проходит мимо стоящей на якоре шхуны. В момент наибольшего сближения боцман шхуны вытягивает руку и, глядя только правым глазом, заслоняет поставленным вертикально большим пальцем вытянутой руки нос теплохода. Открыв левый глаз и закрыв правый, он видит, что теперь его палец закрывает корму теплохода. Боцман, зная некоторые параметры теплохода и своего тела, сразу же называет расстояние L до него.

1) Перечислите нужные для решения параметры.

2) Найдите расстояние L.

3) Предложите использование этого способа для определения расстояния в другом случае.

Если группы определены по уровню подготовки, то для более слабых групп можно дать готовые параметры (длина теплохода а = 100 м, расстояние от глаз боцмана до большого пальца его вытянутой руки l = 65 см), а для очень слабых – готовый алгоритм решения.

IV. Ситуации, организуемые на лабораторных уроках

Лабораторные уроки отличаются тем, что позволяют создать условия для развития исследовательских способностей учеников: находить и формулировать проблему, формулировать цели исследования, высказывать гипотезы и планировать эксперимент. Как можно реализовать исследовательский подход на лабораторной работе?

1. Проведение лабораторной работы № 6 «Определение фокусных расстояний оптических сил линз». Ученикам может быть предложен следующий текст:

а) У одного из домочадцев разбились очки, а рецепт очков, в котором была указана оптическая сила линз, потерялся. Используя один из осколков, восстановите рецепт.

б) Директор школы утверждал, что видел из своего окна ученицу К., курившую возле постройки, находящейся на расстоянии S = 100 м от окон его кабинета. Учитывая, что директор был без очков, определите, стоит ли ученице К. идти с повинной или можно избежать наказания, исходя из предположения, что из-за дефекта зрения директор мог ошибиться. В наличии имеются очки директора.

Учащиеся получают следующие указания к работе:

• запишите проблему, которая у вас возникла;

• сформулируйте гипотезу;

• напишите план эксперимента;

• выполните исследование;

• выполните математическую обработку данных и получите искомый результат;

• сделайте вывод о правильности вашей гипотезы.

Если учесть, что в настоящее время трудно встретить класс, где не было бы детей с плохим зрением, носящих очки, то можно воспользоваться этими «приборами» для проведения работы. Причем владельцы очков могут выступать как эксперты, дающие оценку правильности проведения эксперимента.

За работу ученики сначала сами выставляют себе отметку, по желанию аргументировав ее. В .отличие от самостоятельных работ по задачам и теории этот вид работы допускает больше критериев оценки и наглядность результатов. Можно воспользоваться следующими критериями:

• рациональность (оригинальность) предложенного метода исследования;

• оценка погрешности эксперимента по сравнению с предложенной в учебнике;

• учет всех параметров исследования при составлении плана эксперимента;

• умение анализировать и интерпретировать результаты исследования;

• умение определять сферы и границы применения результатов исследования на практике.

После проверки через черту выставляется отметка учителя.

2. Даже при предметном подходе можно создать ситуацию, которая расширит дидактические и психологические возможности фронтального лабораторного эксперимента. При этом деятельность базируется на личном опыте учащихся из повседневной жизни.

• Предложите оптический метод измерения толщины вашего волоса и измерьте его.

• Если посмотреть вдоль прямой проволоки, погруженной в воду, она покажется изломанной. Рассчитайте, под каким углом нужно изогнуть проволоку, чтобы она казалась прямой. Проверьте на опыте правильность расчетов.

• Если в очках нырнуть в воду, как изменятся окружающие предметы?

• Оптические иллюзии и выбор одежды: что общего?

3. Проведение лабораторного практикума по изучению свойств собственного глаза: нахождение слепого пятна, аккомодация глаза, зрение двумя глазами, разрешающая способность глаза [6]. При этом каждый опыт выполняется индивидуально. Кроме несомненной пользы для здоровья в виде тренировки глазных мышц, дети находят цель в сфере непосредственных интересов: изучение собственного глаза.

V. Ситуации, организуемые на уроке промежуточного контроля

Обычно урок проводится в три этапа: консультация, тестирование, контроль – самокоррекция – коррекция. На каждом из них можно создать ситуации, способствующие развитию внутренней мотивации.

1. Консультация в виде эстафеты [2, с. 72]. Класс делится на группы по 5–6 человек. Группам предлагается за 10 минут составить и записать по 30 вопросов, относящихся к пройденной теме (работа в цейтноте позволит выделить самые актуальные вопросы). Далее каждая группа по очереди адресует свой вопрос следующей (повторяющиеся вопросы вычеркиваются из списков). После ответа спикера команды учитель может расширить его, дав свою консультацию по затронутому вопросу. И так по кругу. Больше одного командного круга не получается: работа быстро переходит в такую стадию, когда на вопросы отвечает уже только учитель, добиваясь всех тех целей, которые ставились перед консультацией. При этом консультация проходит в живом общении, по плану, который составляют сами ученики, определяя области своих затруднений; незнание ответа по окончании темы еще не наказывается плохой отметкой, есть возможность в любой момент получить помощь.

Схема проведения консультации (по В.В. Гузееву)

2. На этапе контроля – коррекции надо организовать ситуацию так, чтобы оценка результатов труда носила больше диагностический, чем контролирующий характер, чтобы была возможность сравнить сделанное с эталоном. Для этого после проведения теста или тренировочной работы по задачам, однотипным с заданиями контрольной работы, надо позволить ученику самому выставить себе отметку и исправить допущенные ошибки. При этом ученики для себя диагностируют, какими из программных требований они уже досконально владеют, а над какими еще необходимо поработать в классе или дома. Ребенку дается «право на ошибку», которое снимает психологический стресс перед итоговой работой, повышает ощущение собственной компетентности и чувство уверенности в своих силах.

Данный комплекс мотивирующих ситуаций был апробирован на практике и показал неплохие результаты по формированию внутренней мотивации у старшеклассников как в профильных, так и в базовых классах.

 

1. Гин, А.А. Приемы педагогической техники. – Мн.: НМЦентр учебной книги и средств обучения, 1999.

2. Гузеев, В.В. Теория и практика интегральной образовательной технологии. – М.: Народное образование, 2001.

3. Запрудский, Н.И. Современные школьные технологии: пособ. для учителей. – Мн.: Сэр-Бит, 2003.

4. Левитес, Д.Г. Современные образовательные технологии. – Новосибирск, 1999.

5. Маркова, А.К. и др. Формирование мотивации учения. – М.: Просвещение, 1990.

6. Федорино, С.И. Работа практикума «Изучение свойств глаза» // Фiзiка: праблемы выкладання. – 2002. – № 1. – С. 40–47.